Sono stati somministrati nella settimana scorsa, ad alunni-campione in scuole-campione, i Questionari INVALSI 2009 per le classi seconda e quinta della Scuola Primaria, relativi alla lingua italiana, alla matematica e a dati socioculturali degli studenti. I questionari sono ora disponibili in rete.
Seguono alcune brevi considerazioni sui questionari stessi, preliminari e schematiche: in parte di carattere generale (par 1), in parte riferite al formato del questionario di matematica per la classe quinta (par 2).
Una analisi più completa e approfondita è in corso di elaborazione, con il contributo (essenziale) di Insegnanti coinvolti nelle prove.
Questa breve nota vuole: a) sollecitare chi ha a cuore l’ avvenire delle nostre scuole a prendere coscienza del significato e delle implicazioni associati all’introduzione e al previsto sviluppo di questo tipo di prove di valutazione - e, di conseguenza, a prendere posizione in un dibattito allargato che appare necessario e urgente; b) chiedere direttamente all’INVALSI, nel suo ruolo dichiarato di pubblico , di aprire immediatamente sul suo sito un pubblico dibattito sulla complessa problematica legata alla e alle scelte che ne definiscono l’attuazione.

1) in generale
1a)
- I Questionari INVALSI (QI) in discussione rappresentano la prima attuazione (per quest’anno a campione in parte volontario) di una strategia di sviluppo dell’attività INVALSI che è stata definita alcuni mesi orsono attraverso un complesso documento degli economisti Vittadini, Ichino e Checchi (da ora in poi VIC). (Il documento, pur disponibile in rete, non è stato oggetto di pubblico dibattito). Da VIC emerge che gli obiettivi principali dell’azione di rilevamento, perseguiti attraverso differenti analisi degli stessi dati grezzi, sono tre: costruzione di un’anagrafe nazionale degli studenti, destinata in prospettiva a divenire più affidabile (quindi più discriminante) degli stessi esami di stato; valutazione delle singole istituzioni scolastiche in vista della distribuzione dei finanziamenti statali; rilevamento nazionale sulla performance complessiva del sistema scolastico. A questi viene aggiunta una possibile (opzionale) utilizzazione “locale”, da parte di Scuole e Insegnanti, nella direzione di un’autovalutazione dell’efficacia (assoluta e comparata) dell’azione didattica.
- All’interno di VIC viene riconosciuto il fatto che questionari a risposta chiusa danno sempre risposte solo parziali riguardo all’effettiva preparazione culturale degli studenti coinvolti; d’altra parte il costo di valutazione di un numero significativo di prove a risposta aperta (che costituiscono per esempio il 40% delle prove PISA) estese all’intera popolazione scolastica viene considerato proibitivo nell’attuale situazione economica. L’intero problema della definizione del contenuto e dello stile delle prove (in definitiva ipotizzate a risposta chiusa) viene così rinviato alla responsabilità di non ben definiti esperti in didattica.

- Analogamente, VIC rileva l’attuale (e prevedibilmente estesa nel tempo) assenza di standard e indicazioni curricolari capaci di definire un quadro affidabile della performance attesa da parte di insegnanti e ragazzi, a livello nazionale. Di nuovo il problema (definito serio) è demandato ad altre responsabilità.

- L’attuale somministrazione a campione (per scuole e per studenti) dei QI è vista come prima prova della nuova strategia: lo conferma la presenza di somministratori esterni alle scuole, il rigido rituale descritto nelle 20 pagine del manuale di somministrazione, la segretezza associata alla distribuzione e gestione dei fascicoli-studente. Mentre sorprende la totale assenza di una comunicazione diretta e preventiva alle Scuole agli Insegnanti e ai Genitori (nonché all’intera comunità culturale interessata alla qualità del sistema scolastico, a cominciare dalle università) del significato, delle implicazioni, delle conseguenze della “filosofia” adottata.
1b)
- A questo punto è essenziale rilevare che, da molti anni, molte e diverse comunità e linee di ricerca attive in relazione alla didattica di differenti discipline (in particolare di quelle nell’area scientifico-matematica) concordano sulla sostanziale insignificanza, sugli effetti di distorsione - addirittura sulla “tossicità” a lungo termine, per l’intero sistema scolastico - di modalità di valutazione dell’insegnamento/apprendimento basate esclusivamente o prevalentemente sulla somministrazione di test a risposta chiusa (scelta multipla). Queste conclusioni, pubblicate e discusse a più riprese, sono sistematicamente convergenti fra loro; mentre le preoccupazioni sollevate sono state raccolte per esempio a livello degli stessi “Standard” USA pubblicati alcuni anni fa, che sconsigliano esplicitamente l’attivazione sistematica o unica di prove di questo tipo.
- Gli argomenti fondamentali sollevati a questo proposito sono due:
I) Questo tipo di prova esclude di per sé la possibilità di rilevare competenze specifiche che siano nei vari campi cognitivamente e culturalmente “pregiate” (cfr gli “obiettivi di Lisbona), al di là di un addestramento esecutivo e frammentario in contesti predeterminati. (Per la matematica, per esempio, sono totalmente tagliate fuori competenze di problem solving non banale, di argomentazione, di modellizzazione, di correlazione concettuale interna, di “literacy” in senso lato, e così via – tutte complesse, e tutte di problematica acquisizione). E’ noto che il fatto che tali competenze non vengano richiamate né a livello di valutazione individuale né a livello di valutazione istituzionale le esclude rapidamente dagli obiettivi didattici di fatto perseguiti, con immediato e irreversibile danno a livello individuale e sociale. (Ma è di competenze di questo tipo che ha bisogno oggi una cittadinanza consapevole – ammesso che la si voglia perseguire a livello di sistema di istruzione nazionale; mentre è l’assenza diffusa di competenze di questo tipo che si trova alla radice della pessima performance italiana nelle prove PISA).
II) D’altra parte la struttura stessa del test a scelta multipla induce a lungo termine (in chi insegna come in chi apprende) un’atrofizzazione di tutti gli aspetti “creativi” e “costruttivi” a largo raggio della conoscenza e della cultura, a favore di un abito di dipendenza passiva (comportamentistica) dalle richieste locali e frammentarie del contesto: profilando in questo modo un danno ancora più pervasivo alla personalità culturale dei ragazzi in crescita, anche rispetto al mancato sviluppo di valide competenze specifiche.
- (Naturalmente nessuno nega l’utilità, l’efficacia e l’efficienza di prove a risposta chiusa in contesti didattici in cui la loro ovvia parzialità sia ben equilibrata da altri aspetti dell’azione educativa complessiva. Come sono ovviamente utili sistemi di rilevamento a carattere nazionale della performance del sistema-istruzione).
- Se ne può concludere che avviare il sistema di istruzione nazionale lungo un progetto di sviluppo multiennale basato su strategie di rilevamento di questo tipo costituisca una scelta per lo meno avventata, con alta probabilità foriera di sviluppi seccamente controproducenti sulla qualità complessiva della trasmissione culturale. In questo contesto è di conforto notare che diverse Scuole, “precettate” allo svolgimento dei test, hanno (inutilmente) tentato di sottrarvisi sulla base di una attenta valutazione professionale e civile della situazione proposta e delle sue prevedibili implicazioni; mentre è di sconforto rilevare come, in assenza di una discussione seria e allargata a livello nazionale, (almeno) una rivista scolastica abbia pubblicato nell’imminenza dei QI argomentazioni a loro favore elusive o omissive nei confronti di loro fondamenti scientifici almeno plausibili (arrivando, allo scopo, a definire inattendibile l’idea stessa di competenza).

2) per esempio: la forma del questionario di matematica per la quinta elementare
2a)
Il questionario è strutturato in 29 items, in ordine evidentemente casuale, a cui rispondere in un’ora di tempo.
In questa sede di discorso preliminare non viene discusso il “merito” disciplinare e/o didattico delle diverse domande, né della prova nel suo insieme: un’analisi approfondita e articolata, “assoluta” e comparativa, è in corso di svolgimento insieme a quella della prova di lingua. Ci si limita invece ad un aspetto apparentemente solo “formale”, ma ritenuto di per sé rivelatore, della prova stessa.
2b)
- In testa alla prima pagina “ISTRUZIONI” del QI appaiono le seguenti frasi:
"Ogni domanda ha quattro possibili risposte, ma una sola è quella giusta.
Prima di ogni risposta c’è una lettera dell’alfabeto: A,B,C,D.
Per rispondere, devi mettere una crocetta nel quadratino accanto alla risposta (una sola) che ritieni giusta, come nell’esempio seguente: ..." (La sottolineatura è nel testo)
Ora:
In 25 dei 29 items la struttura corrisponde a quella annunciata.
Negli items (8) e (25) le quattro risposte presentate sono contraddistinte da lettere minuscole (a,b,c,d), mentre in ogni item due delle risposte (non una!) sono corrette: la coerenza “locale” del testo, pur contrastante con le indicazioni generali, è tuttavia “salvata” da un particolare della forma grammaticale "quali delle seguenti informazioni ...?", "a quali domande ...?" (sottolineatura non nel testo).
Gli items (11) e (28) sono strutturati in forma quaternaria, ma ciascuno con quattro domande a cui rispondere in termini rispettivamente di vero/falso e si/no.
(La forma delle risposte offerte per l’item (14), di per sé scorretta, è poi tale da indurre facilmente in errore).
- Senza entrare, come detto, nel contenuto delle prove, sembra evidente che la stessa presenza di items che violano il “contratto” esplicitamente e solennemente stabilito ab initio sia tale da generare confusione se non panico in qualunque solutore di test, anche ben al di là dell’incertezza sul singolo item. La cosa appare talmente ovvia anche a qualunque persona di buon senso da sollevare di per sé dubbi sulla competenza, sull’accuratezza e sulla “validità” scientifica che caratterizzano l’avvio di un’intera operazione oggettivamente discutibile, eppure così puntigliosamente difesa fino al livello del “manuale di somministrazione”.

Per consultare il documento Vittadini-Ichino-Checchi http://www.invalsi.it/snv0809/documenti/INVALSI_2008.pdf