Quaderno CESP n. 1. La scuola: prove di resistenza
Atti del seminario di auto-aggiornamento tenuto il 16 maggio 2002 presso l'ITIS Belluzzi di Bologna.
A cura di Gruppo Scuola del Bologna Social Forum e CESP - Centro Studi per la Scuola Pubblica, Bologna

La valutazione nella didattica

La verità è che la valutazione scolasticamente intesa si riduce di frequente ad una semplicistica pesatura del raggiungimento di conoscenze e abilità, in un quadro in cui l’insegnante organizza la conoscenza da far imparare e poi da verificare.

Le ipotesi di riforma del sistema scolastico non sono state accompagnate da seminari, corsi di formazione, sulla valutazione, dando per scontate alcune idee determinate in ambiti estranei a quello della scuola.

Dietro le interpretazioni della parola "valutazione" stanno idee diverse di scuola di cultura e di società.

Quando dal 1922 si venne elaborando la docimologia come "scienza della valutazione", si obbediva all’esigenza di rendere più affidabili i risultati degli esami: si cercò di individuare criteri di valutazione oggettivi, astratti e perciò universalmente validi, al fine di eliminare l’ingombro della "soggettività".

La docimologia evita al valutatore di mettersi in gioco, gli consente di porsi come osservatore esterno, di astrarsi dal contesto. Oggi però a scuola nessuno ne parla più.

Le parole d’ordine di attualità sono ora "standard" e "competenze".

Gli standard sono quote di conoscenze certe, di cui è titolare l’insegnante. Se un criterio simile, che implica una parcellizzazione del sapere (moduli) può funzionare ad esempio nell’ambito dell’elettronica, può non funzionare in altri ambiti, in cui esso implicherebbe l’evitare i terreni non battuti, il confronto con la contemporaneità; l’immagine della scuola si legherebbe definitivamente alla predominanza del passato sul presente, alla tranquillizzante idea della trasmissione di conoscenze falsamente neutrali.

Inoltre, il raggiungimento o il non raggiungimento dello standard implica un’etichettatura che va oltre la scuola, la creazione di livelli che tendono ad escludere.

Fa impressione la proposta di introdurre sbarramenti ogni due anni della scuola primaria.

Né è opportuno a scuola ragionare acriticamente in termini di valutazione di competenze (per verificare il saper fare in situazione). Tale procedura implica sì il diretto coinvolgimento degli studenti in situazioni pratiche, ma contiene implicitamente l’affermazione della funzionalità della conoscenza (che non ha più valore in se) rispetto a qualcos’altro, implica l’estensione di un’idea applicativa che pare più adatta all’ambito della formazione professionale.

Gli standard formativi e la certificazione delle competenze sono infatti nati nel contesto della formazione professionale, ma rischiano di diventare il modello di riferimento generale della didattica.

La loro introduzione in Italia segue la falsariga del modello francese.

Alla base stanno alcuni documenti d’intesa (Protocollo del luglio ’93 tra Governo e Parti sociali, Accordo per il lavoro del settembre ’96) fondati

· sull’esigenza di definire un sistema di riconoscimento (certificazione) delle competenze a livello europeo

· per consentire di comporre i tasselli del proprio percorso formativo e professionale

· creare i presupposti per un riconoscimento reciproco tra sistema di formazione professionale (FP) e sistema scolastico di formazione iniziale (FI), favorendo percorsi integrati

· favorire la flessibilità e la personalizzazione dei percosi formativi (solo ciò che serve)

Il sistema generale degli standard formativi così come formulato dall’ISFOL (Istituto per la Formazione dei Lavoratori), è strutturato in unità formative capitalizzabili (UFC), certificabili, aggregabili in percorsi di qualifica e centrato su competenze desunte dai processi di lavoro, dai requisiti di base, e comportamentali richiesti in ambito lavorativo.

Dentro, o fuori

Anche l’ex ministro Claude Allègre si è accorto che l’applicazione degli standard ha determinato l’emarginazione di quote significative di popolazione scolastica, soprattutto nelle periferie delle grandi città.

Il problema che ci sta davanti infatti è l’estensione al settore dell’istruzione degli standard, della certificazione delle competenze, della programmazione modulare.

La scuola non può né deve garantire competenze immediatamente e automaticamente spendibili sul mercato del lavoro; tra l’altro, non riuscirebbe a tenere il passo.

Una scuola tecnica o professionale deve tener conto delle istanze delle aziende, ma non considerarle come direttive!

I collegamenti con le attività del territorio e con le istituzioni locali non devono condizionare la scelta dei contenuti culturali e l’organizzazione interna delle scuole. Servono piuttosto a dare concretezza e operatività agli insegnamenti professionali.

La deriva del voto

Si parlava della valutazione come specchio delle idee di scuola, di cultura, di società.

La scuola secondaria, quasi inconsapevolmente, pressata dalla burocrazia e da una malintesa necessità di render frequentemente conto alle famiglie dell’andamento scolastico dei figli, sta diventando una macchina del voto.

In corrispondenza delle scadenze quadrimestrali o peggio bimestrali (la detestabile pratica del "pagellino") si scatena la rincorsa ai numeri, nei quali si trovano conforto e conferme della propria efficienza.

Gli studenti hanno introiettato questi comportamenti e spesso studiano per il voto, competono sul risultato, misurando la propria accettabilità.

Credo che tutti insieme dobbiamo prendere le distanze da questo Moloch con la consapevolezza che il voto è un principio orientativo, un elemento che appartiene ad un sistema culturale e non appartiene all’ordine delle verità.

…Ma la valutazione può essere oggettiva?

La nuova maturità, ma prima ancora l’esame di qualifica degli istituti professionali (Progetto 92), ha posto gli insegnanti di fronte al problema della "strutturazione" delle prove. O meglio, della "strutturazione" della disciplina insegnata. Le resistenze che si sono incontrate non sono dovute alla proverbiale renitenza all’innovazione attribuita al corpo docente. Il cambiamento proposto non essendo solo formale, ma sostanziale: la modalità della prova finale (esame) porta con sé, impone, un cambiamento nella modalità dell’insegnamento.

Così, vista la contraddizione, accanto alla "prova strutturata" (stimolo chiuso, risposta chiusa) compare la "prova semi-strutturata" (stimolo chiuso, risposta aperta), in cui le risposte non sono univoche ma predeterminabili attraverso vincoli dichiarati (e alla quale ricorrono in particolar modo gli insegnanti di materie letterarie e storiche). Una sorta di mediazione. Tutte queste prove producono risultati mediocri. Impediscono l’argomentazione, favoriscono il conformismo e la genericità. Introdotte per semplificare la vita agli studenti degli istituti professionali, risultano l’anello debole dell’esame di stato sotto forma di "terza prova".

D’altronde, le prove strutturate non sono adatte a misurare livelli complessi di apprendimento.

La loro composizione richiede particolari competenze che non si possono improvvisare (per esempio, i quesiti chiusi - items - devono essere numerosi e organizzati strategicamente). In normali condizioni di bricolage didattico queste prove danno risultati inattendibili.

Alcuni libri di testo (spesso principale fonte di aggiornamento degli insegnanti) propongono batterie di quesiti di verifica. Talvolta, per capire quale sia la risposta esatta, che corrisponde a una piccola nozione e proprio quella lì, si deve andare a cercare la trattazione corrispondente: lampante dimostrazione che l’insegnate efficiente ed aggiornato dovrà all’inizio dell’anno prepararsi le prove di verifica, stabilirne le scansioni, poi, in base a quelle, procedere all’addestramento (pardon, preparazione) degli studenti.

Deresponsabilizzandosi completamente o quasi rispetto alla relazione. Accumulando prove su prove in modo che i risultati siamo comprovabili, dimostrabili, sanzionanti.

La riflessione sull’ossessione da voto ovviamente non annulla il processo valutativo che accompagna l’attività con gli studenti; mi pare però che dovrebbe prendere maggiore evidenza il principio che l’acquisizione di conoscenze deve essere significativa per il soggetto, altrimenti si avrà solo una memorizzazione strumentale delle informazioni.

Anche l’ipotesi di smembrare il gruppo classe va in senso contrario. Afferma un principio di "successo" che si realizza in contrapposizione, per confronto, con gli altri (che non appaiono più compagni di viaggio ma termini di confronto del proprio livello). Afferma una logica di tipo produttivo, per obiettivi, che non ammette le deviazioni della curiosità.

Specialmente se le prove di passaggio sono standardizzate, si perdono per strada attitudini e capacità dei singoli. Addirittura si pretende di misurare il livello di socializzazione, di responsabilità, di autonomia, instaurando una logica definitoria perversa che tende ad etichettare l’individuo e di cui poi è difficilissimo liberarsi.

Tanto vale ricorrere al segno zodiacale.

A quale modello culturale vogliamo aderire? Anche attraverso questa domanda passa la nostra scelta di insegnanti sulle procedure di valutazione.

Credo che l’insegnante debba farsi carico più della comunicazione finalizzata alla riuscita che di diventare un asettico specialista della valutazione.

La valutazione applicata al sistema

E’ stata avviata la costituzione di un Servizio Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione – INValSI, istituto autonomo sottoposto alla vigilanza del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. I suoi fondamenti normativi sono il Decreto Legislativo 20 luglio 1999 n. 258 (con cui CEDE diventa INValSI) e il Decreto del Presid. Della Repubblica 21 sett. 2000, n. 313, che ne ha disciplinato l’organizzazione.

In Europa la formazione di servizi per la valutazione data almeno dagli anni ’80. Berlinguer era convinto che in Italia non esistessero le condizioni per una tale attività, Vertecchi frenava perché il meccanismo di valutazione basato sugli standard veniva a ridurre il ventaglio delle finalità formative.

In ogni caso nel gennaio 2001 il Ministero retto da De Mauro presentò un Progetto Qualità caratterizzato come un percorso di ricerca per favorire nelle scuole uno sviluppo organizzativo efficace rispetto agli obiettivi, nel contesto dell’au-tonomia didattica e gestionale. La sua scansione era finalizzata, nell’intenzione del Ministro, ad un passaggio non traumatico da una cultura di mera gestione ad una cultura di progetto, di processo e di verifica, con attenzione agli investimenti realizzati e agli esiti raggiunti. Le linee guida di tale progetto erano già state individuate in un documento di indirizzo che il Ministero della P.I. aveva trasmesso ai Provveditorati agli Studi nel 1995 e che erano state applicate come sperimentazione.

Come osserva Giovanni Cominelli in un intervento sul sito Educazione&Scuola, le procedure di valutazione hanno avuto un’accelerazione con l’attuale governo per diversi motivi:

· la necessità di un controllo esterno delle autonomie;

· l’attribuzione alle Regioni della potestà legislativa in materia di istruzione (conferita con la modifica del titolo V della Costituzione (a maggioranza dal Parlamento nella scorsa legislatura e confermata del ref. del 7 ott. 2001) pone problemi di uguaglianza delle opportunità date ai cittadini in uscita dall’obbligo scolastico;

· la necessità di effettuare un controllo sul settore pubblico non statale di istruzione (legge di parità approvata nella legislatura precedente);

· i monitoraggi internazionali (l’ultimo dell’OCSE, il PISA-Programme for International Student Assessment, confronta le competenze in lettura, matematica e scienze, collocandoci al 25° posto su 30; che è comunque la percezione che l’OCSE ha del nostro Paese.

Il compito di mettere a punto una proposta di Servizio Nazionale della valutazione è stato affidato da Letizia Moratti (DM n. 436/MR 11/7/2001) al Prof. Giacomo Elias, presidente di un gruppo di lavoro (Augenti, Bertagna, Bordignon, Chiosso, Cominelli, Flesca, Gentili, Gori, Murano, Ribolzi, Stefanini, Versari, Ugolini) che ha elaborato un progetto pilota per "testare la macchina che poi dovrà passare alla valutazione effettiva". Per ora gli obiettivi nazionali di cui misurare il raggiungimento sono l’apprendimento della lingua italiana e della matematica e il grado di attuazione del Piano dell’Offerta Formativa elaborato dalle singole scuole.

Il progetto coinvolge 2500 scuole, i livelli sono quelli della V elementare, della III media, della II del biennio.

Fin qui i dati. Lo stesso Cominelli parla dell’importanza del dialogo con le scuole, dell’importanza della pubblicità e della trasparenza dell’itinerario sperimentale del Progetto pilota.

Se poi il curioso va a cercare le informazioni sul sito dell’INValSI, trova le porte sbarrate dalla richiesta di password anche per semplici informazioni.

Così, se può non stupire che esista un altro progetto pilota "Miglioramento e Certificazione della Qualità delle Scuole dell’Infanzia", nulla si conosce delle procedure valutative e delle iniziative se non che esso coinvolgerà 200 scuole italiane (comunali, statali e private) organizzate in reti regionali.

Così va il mondo

Un ambito importante è quello imprenditoriale, che interviene nel merito di quel che considera un fattore strategico: la risorsa umana.

Anche se un po’ datato, può essere utile fare riferimento al documento "Per una scuola di qualità. Il punto di vista degli imprenditori", presentato ai Ministri dell’Educazione e del Lavoro dei Paesi dell’OCSE l’8 febbraio 2000.

Le organizzazioni imprenditoriali di Austria, Danimarca, Francia, Germania, Italia, Paesi Bassi e Regno Unito affermano che l’emergere della knowledge economy indica che il capitale umano è diventato cruciale per la competitività internazionale.

Stabiliscono poi 10 messaggi-chiave tra cui spiccano la definizione di standard nazionali di conoscenze e competenze, l’istituzione di un ente indipendente per la valutazione della qualità di ogni singola scuola e del sistema nel suo complesso; il principio che il finanziamento pubblico debba essere guidato dalla domanda (numero di studenti iscritti); la libera scelta da parte della scuola dei docenti, i quali sarebbero remunerati in base ai risultati raggiunti (ma come si farà a far convivere cooperazione e competizione?)

Emerge da questo documento un meccanismo ben oliato dove tutto si incastra e funziona, gli standard teorici e pratici, la valutazione oggettiva, esami-prove scritti e uniformi per i vari stadi del curriculum scolastico, la valutazione dell’operato delle scuole in termini di risultati raggiunti. Riporto alcuni passaggi interessanti: "Nessuno studente dovrebbe lasciare la scuola senza diploma o qualifica", si afferma, anche se di fatto quello prospettato è un meccanismo di esclusione, per chi non ne accetti la logica competitiva.

"Oltre alla valutazione delle conoscenze e competenze teoriche, sarebbe utile definire criteri per valutare le competenze e le capacità personali e sociali degli studenti, anche se ci si rende conto che sono necessari ulteriori ricerche in proposito". La lodevole prudenza pare oltrepassata dagli orientamenti dell’attuale Ministro.

"Maggiori risorse non significano necessariamente migliore qualità: si deve piuttosto dare priorità a nuovi e più articolati contratti di lavoro per il personale scolastico, aggiornati metodi di insegnamento e modelli organizzativi più funzionali".

Per un mercato europeo dell’insegnamento superiore; per un mercato globale dell’insegnamento

La formazione e l’istruzione possono essere un affare economico per gli Stati, i quali possono inserire sotto la voce "esportazione" anche l’istruzione elargita a studenti stranieri.

Un articolo elaborato da Stijn Oosterlynck dell’Università Statale di Gand e pubblicato in rete da ATTAC approfondisce questo tema e mette in relazione alcuni accordi internazionali che riguardano anche l’Italia e che hanno quindi una diretta ricaduta sulle politiche e gli orientamenti nel campo della formazione.

Il primo ad essere citato è la Déclaration de la Sorbonne del 28 maggio 1998, in cui i Ministri dell’istruzione francese, inglese, italiano e tedesco, preoccupati di fronte alla concorrenza dell’insegnamento superiore degli Stati Uniti, del Sud-Est asiatico e dell’Oceania, sottoscrissero un accordo per rendere competitivo a livello internazionale l’insegnamento europeo. Ciò comporta, la necessità di una comparabilità a livello europeo, ma anche un livello "più comodo", meno alto dell’insegnamento.

Fino a quel momento solo il Regno Unito era ben piazzato nel mercato globale dell’insegnamento, anche in relazione ai corsi intensivi di inglese.

Un significativo atto successivo è rappresentato dalla Dichiarazione di Bologna del 19 giugno

1999 che si pone l’obiettivo di creare uno spazio europeo di insegnamento superiore competitivo a livello internazionale, favorendo la mobilità e l’impiegabilità dei cittadini europei. A questo scopo essa stabilisce la graduale creazione di un sistema di gradi comparabili (non tanto un’armonizzazione, quanto un mutuo riconoscimento).

Il problema sollevato da tali iniziative è, oltre alla concezione ristretta e orientata alla professione della formazione, quello delle opportunità di accesso all’istruzione superiore (entro la quale peraltro si attenua la distinzione tra scuola superiore e università, mediante il sistema dei crediti; fatto che apre l’altro fronte della metodologia e delle diverse caratteristiche dello studio universitario).

Nel frattempo, diversi accordi economici europei (AGCS – General Agreements on Trade in Services) portano nella direzione di una partecipazione attiva delle imprese nel settore dei servizi (entro i quali sono inclusi sanità, istruzione e ambiente). Anche questi ambiti risulteranno dipendere dal mercato e potranno crearsi paradossi come l’impossibilità di bandire dal proprio Stato insegnamenti razzisti.