A proposito di quello che succede intorno alla scuola. E poi vi entra e la connota.
Andrea Bagni ("école", Firenze)

Forse non è male partire dalla consapevolezza che viviamo in tempi eccezionali. In una situazione d’emergenza non solo della scuola, ma di tutto il contesto che la circonda e con cui "respira" – o soffoca.

I tempi eccezionali sono quelli di una possibile tragedia (politica, culturale, scolastica) ma forse anche di una possibile svolta: altrettanto politica culturale scolastica. Anche nel senso, per esempio, che non basterà tornare nu giorno a prima del berlusconismo o della Moratti. Quel prima assomigliava già molto (troppo) al dopo. Forse lo ha, in qualche misura, prodotto. In questo senso è vero che non si può fare una riforma della scuola ogni cinque anni: voglio dire che è vero che non basterò cambiare qualcosa e aggiustare qualcos’altro del fare scuola e "fare riforma". Occorre proprio cambiare sguardo: modalità forme paradigmi con cui pensare la scuola. Con cui fare politica e fare società. Costruire rapporti.

Forse può essere utile vedere in questi tempi terribili di guerra globale, nel dominio assoluto di ciò che è legge di mercato e amministrazione paramilitare della vita collettiva, anche una occasione (l’unica realistica forse) di costruzione politica di relazioni fra diversi/e, di spazi pubblici per il confronto e il discorso comune. Nella scuola, nella società aperta, nell’Europa in costruzione (possibile luogo nuovo di diritto post-stato nazionale) un’occasione per la pace – che non può essere nell’ingiustizia e nell’esclusione garantitta dagli eserciti.

Vorrei allora partire dalla mia esperienza, dai luoghi che ho attraversato e in cui sono stato in questi ultimi tempi, che non sono solo luoghi di scuola ovviamente. La riflessione che voglio fare arriva alla scuola, ma da un orizzonte più largo. Conta per me il lavoro nella rivista école, l’incontro ormai antico con l’autoriforma gentile, ma soprattutto il movimento che nel 2001 da Genova è cresciuto in tutta Italia e rappresenta un’esperienza politica straordinaria.

Il nodo è: nella scuola e fuori che cosa vuol dire fare politica oggi, nella condizione attuale della scuola morattiana e della società berlusconiana, della sua (s)composizione e delle sue relazioni. Il nodo è anche il rapporto o non-rapporto tra sfera delle istituzioni, della rappresentanza, e sfera dei movimenti, delle esistenze politiche e delle insorgenze sociali, nella scuola e fuori.

Nell’esperienza fiorentina del movimento, ma anche a livello generale mi sembra, vive un antico conflitto, e una possibilità. Conflitto tra la modalità politica vertenziale dell’avanguardia di lotta, della sigla sindacale spesso in competizione con altre, che ha il compito di sensibilizzare gli altri "che non si sono ancora accorti"; e l’atteggiamento invece "mediatico", cauto, che si fonda sull’idea che la politica si fa dal basso ma per acquisire i consensi e poi finalmente vincere le elezioni, farsi stato e governo e, una volta giunti ai vertici, cambiare la società dall’alto.

Io penso che questi modelli in un certo senso classici della politica novecentesca non vadano più bene. E qui sta l’occasione. Non sono ripercorribili quelle strade che abbiamo conosciuto: né la strada di una sorta di autonomia del sociale, modello pedagogico dell’avanguardia di lotta che deve illuminare gli altri, smuoverli, aggregarli e poi condurli alla vittoria; né la vecchia nozione di autonomia del politico dove quello che conta è quello che avviene nella sfera del palazzo, un luogo di rappresentanza che è diventato di rappresentazione del potere, meccanismo autoreferenziale che ha perso qualunque rapporto con la dimensione esistenziale della politica.

Non sono ripercorribili queste strade e non bisogna neanche averne nostalgia. C’è bisogno di una nuova nozione e pratica di politica.

Per certi versi la destra è stata più consapevole e più rapidamente di questa trasformazione, perché la sua forza non sta solo nel possedere il monopolio degli strumenti di comunicazione di massa, ma nel fatto che la grammatica del suo messaggio assomiglia già strutturalmente alla forma destrutturata della società. Alla sua sintassi frammentata. La vita delle persone e le loro relazioni sociali sono già organizzate come in un palinsesto televisivo, e sono "solitudini globali" in competizione tra loro, tenute insieme dalla rete degli ipermercati e dell’essere telespettatori, l’unico vincolo sociale che si vorrebbe rimanesse. La forma del potere non è solo la repressione e il controllo delle insorgenze sociali, ma si esercita già nel produrre le soggettività in quella forma particolare e inerte, connotata da relazioni frantumate e frammentate. (Non a caso è abbastanza difficile definire Forza Italia un partito; sembra più una rete commerciale tipo franchising, un marchio con centri vendita dispersi sul territorio).

Secondo me, nel disastro, la strada è ricostruire le pratiche di un altro tipo di società immediatamente politica, connotata nella sua grammatica profonda da relazioni né solo private né solo istituzionali, uno spazio pubblico (quello della repubblica) interfaccia tra domus e ecclesia, luogo comune che è territorio, piazza, scuola: agorà. (Si potrebbe ripensare anche all’importanza di un altro concetto antico come quello di "stato di diritto", che garantisca degli spazi agibili per un fare società che sia immediatamente fare politica).

In questo senso anche il concetto di non violenza (di cui si è tanto discusso) e di Europa, può essere davvero prezioso, perché nel momento in cui la politica – quella degli stati e degli eserciti - produce l’incubo di una società di fondamentalismi gli uni contro gli altri armati, e di religioni le une contro le altre armate, lo spazio in cui agire diventa quello forte della sua "debolezza" di una non-potenza non-militare. Bisogna ripensare quella che una volta è stata definita possibilità di un’autoriforma della politica, l’apertura e il tessuto di uno spazio del discorso.

A proposito di quello che succede dentro la scuola e entra nelle esistenze di chi la abita.

Ma la scuola poi cosa c’entra in tutto questo?

C’è un disastro molto simile a quello che investe la società, il disastro di una scuola destrutturata e insieme tecnicizzata, progettata sul lavoro postfordista come lavoro sempre più frammentato, precario, incerto, ricco di sapere magari, ma di sapere povero e solo strumentale; una scuola come educazione alla docilità della nuova forza lavoro, all’adattamento flessibile alle esigenze sacre del mercato del lavoro. Non all’autonomia. Una scuola che si fa simile al peggio del lavoro (anche in molta riflessione della sinistra), che per essere legata alla società si frammenta, si fa somma di segmenti, di conoscenze "usa e getta", di progetti e progettini dove il genitore–cliente sceglie gli elementi e la formazione è la composizione di questi segmenti di sapere che devono essere tali da ingranarsi gli uni con gli altri, sempre più tecnicizzati e omologabili. Dunque bisogna avere sempre più prove d’ingresso, "competenze" d’uscita, certificazioni che devono già definire una sorta di sapere astratto, riconoscibile dappertutto ed equiparabile.

Insomma se le attività direttamene produttive si sono fatte sempre più flessibili segmentate precarie, allora la formazione dovrà essere simile: breve, modularizzata, componibile come una cucina ai desideri del cliente. Privatizzata nella sua "anima", anche se "pubblica" dovesse restare la ragione giuridica dell’ente gestore (e non resterà).

Nella società del rischio e dell’insicurezza, il sapere diventa "capitale conoscitivo" da acquistare individualmente e da spendere sul mercato del lavoro come opportunità di affermazione personale: patrimonio delle "risorse umane" nella competizione sociale.

Finisce che una costruzione di conoscenza che ha carattere qualitativo e relazionale dalla scuola materna fino all’università (legata a contesti significativi e a un senso condiviso) diventa un bene quantificabile, da tradurre in segmenti da certificare (perché già certificabili nella loro struttura) in un port-folio o libretto formativo che mette a valore tutta la propria vita (già quella dei bambini e delle bambine...), tradotta in crediti, ridotta ad una misura astratta e dunque economicamente riconoscibile.

Allora ecco l’autonomia scolastica (che alcuni, molto ottimisticamente, considerano luogo privilegiato di una possibile opposizione alla Moratti) ridotta ad organizzazione verticale, aziendalistica e insieme neofeudale (fondata su vincoli di fedeltà personale al "signore" dirigente), come in un fast food del sapere o catena di montaggio (e smontaggio) delle biografie professionali.

Accanto a questo, inoltre, è cresciuta qualche anno fa la proposta "speculare" di una scuola per così dire "assistenziale" (quella dei CIC) che pensava di curare il pomeriggio come una sorta di sportello d’ascolto (termine economico, come tanti altri oggi utilizzati dalla scuola: crediti, debiti da saldare, port-folio, libretto ecc.) il disagio che produce la sua dimensione buropedagogica, da megamacchina dei voti, del mattino: ancora al fondo ultracontenutistica, modello dare–avere delle conoscenze; ancora il classico versare "cultura" nelle teste ritenute vuote per poi misurare il restituito... (ma che poi, magari agli esami di stato, si accompagna quasi necessariamente all’accontentarsi dei docenti di un minimo assoluto, di una marmellata indistinta di contenuti...).

Mi sembra che alla fine gli/le insegnanti tendano ad una depressione profonda, oppure inclinino a una pedagogia "nera" di micropoteri un po’ miserabili da gestire magari agli scrutini. Ritorna anche forte la tentazione del "disciplinarismo", l’autorità di un tempo oggi perduta, da ritrovare e far derivare dal carattere alto e altamente formalizzato del sapere da trasmettere: tutto giù compiuto, solido, consacrato dalla tradizione. Insomma, ancora da fuori della scuola e da sopra di noi.

A proposito di quello che esiste nella scuola, resiste ed esce nel mondo che la circonda.

Finisce che per trovare segni di vita nella scuola (in particolare nelle superiori) bisogna forse lasciarne perdere la dimensione istituzionale (riforma, organizzazione didattica, pof) e cercare in microspazi come quelli della classe – le relazioni con ragazze/i, il lavoro concreto su certi contenuti con certe pratiche – e nei piccoli gruppi di insegnanti affini; oppure in macrospazi, ad esempio quelli del movimento per la pace: le piazze di questi anni, Genova 2001, Firenze 2002, le bandiere alle finestre, le carovane, Roma 20 marzo... La ricerca in fondo di una dimensione esistenziale della politica. Qui mi pare sia il contatto con la scuola di tutti i giorni: nella soggettività e nelle passioni, nel coinvolgimento effettivo, nell’esserci delle esperienze. Qui le due dimensioni micro e macro s’incontrano forse, nel costruire senso a partire da sé e dal luogo dove si è. E quello che accade a scuola acquista un senso politico straordinario.

È la scuola come luogo pubblico e "politica prima".

Ed è qualcosa che ha a che vedere ovviamente col sapere. Non è altra cosa, in un certo senso, dal fare scuola. Per questo bambine e bambini hanno invaso le piazze: perché costruire conoscenza è stare in un certo mondo di relazioni. Il sapere ha senso nelle trasformazioni di oggi se è aperto, non separato ancora una volta dalle pratiche e dalle forme della sua costruzione. Un incontro fra generi e generazioni diverse, attraversato dai dubbi e dai desideri di ragazze e ragazzi, in grado di aprire le discipline alle domande "dall’interno" delle discipline stesse. Indisciplinate. È un sapere anche questo pubblico: né di famiglia, né di mercato, né di stato o ministero. Un sapere critico per un luogo che è di frontiera, cioè consapevole che si costruisce fra punti di vista diversi che cercano tuttavia un mondo comune. Altrimenti si finisce per ridursi ad essere una agenzia formativa fra le tante che preparano alla competitività individuale sul mercato del lavoro. Qui invece è possibile cogliere l’occasione – nella crisi postfordista del valore di scambio del sapere – per l’affermazione del suo valore d’uso. Formare alla società esplosa delle biografie aperte, non all’occupabilità o alla gestione oculata del proprio capitale conoscitivo, da parte di una nuova forza lavoro precarizzata, ma alla navigazione autonoma nel mare aperto della postmodernità.

Perché se è vero che oggi il sapere è forza produttiva, che conoscenza linguaggio comunicazione sono messe al lavoro, quella che viene tradotta in lavoro è una conoscenza operativa minima e miserabile; che non si vuole affatto sia formata nelle scuole o nelle università (almeno non in quelle che abbiamo conosciuto fino adesso) e ha orrore di una dimensione personale e critica; neppure ha bisogno di tempi e spazi distesi, lenti, specifici. Si tratta di una alfabetizzazione estesa quanto piatta, priva di profondità; flessibile e polivalente quanto incapace di scavare e approfondire, diffusa per contatto e assimilazione sociale. Comporta l’accettazione del mondo, il vivere senza passato in un presente assoluto, in chiave di adattamento e adesione all’esistente.

Alla scuola chiede davvero il capitale poco più che controllo e socializzazione. Una sorta di prima esperienza "formativa" di adattamento alla mega-macchina buropedagogica, distributrice di pagine e voti, debiti e crediti – come una fabbrica fordista del sapere di massa: luogo di moduli da assemblare, test da somministrare, certificati da certificare, rendimenti da misurare; tutto in termini rigorosamente quantitativi e prestazionali. Una via di mezzo fra fabbrica, caserma e "parco giochi" di formazione del consumatore: istruito ai libretti d’istruzione e alla ideologia della subordinazione.

Bisognerebbe lavorare nella scuola per un altro sapere – aperto, informale, pubblico, capace di critica dell’esistente; bisognoso di tempi lenti e luoghi ravvicinati relazionali... Un sapere che costituisca sovversiva eccedenza culturale. Che operi traduzioni e sia capace di selezione fra la miriade di informazioni che ormai costituiscono rumore di fondo; una formazione di base e comune, disinteressata quanto interessante quando le conoscenze che sono impiegate nelle professioni invecchiano a ritmi che la scuola non può inseguire; una conoscenza che sia sistema operativo (linux meglio di windows) su cui poter far girare i nuovi programmi, piuttosto che professionalizzazione precoce che ha senso solo come rassegnazione e futura fedeltà all’azienda, nuova unica "famiglia" possibile.

Allora la battaglia politica di questi mesi sul tempo pieno non è solo un conflitto sindacale-vertenziale, pure fondamentale.

Le iniziative sono state le più varie, dalle occupazioni di scuole ai banchi nelle piazze e nei cortili di scuola, alle invasioni di giardini e paesaggi urbani, alle "merende informative".

Sono apparse dai racconti disseminate, puntiformi e curiosamente domestiche; ispirate al portare alla luce quello che si fa fra le mura scolastiche: il dialogo, l’incontro, la costruzione di un discorso (e allora canzoni cartelloni manifesti...).

Voglio dire che non ci sono state forse grandi organizzazioni dietro e il cuore di tutto è oltre le piattaforme. Sono i soggetti stessi che abitano ordinariamente le scuole, che difendono (e producono) il loro senso e i loro territori.

È come se dalle scuole fosse venuto quasi l’esempio non solo di cos’è una scuola – dei suoi ritmi, delle sue relazioni di cura e attenzione, delle sue forme non ingegneristiche di costruzione del sapere, non puramente trasmissivo – ma un po’ l’esempio anche di un altro modo di fare politica, a partire dal fare polis. La scuola come la piazza, il "corso" del paese, la casa del popolo... Un luogo di relazioni che costruiscono una comunità (e non di sangue e suolo). Né solo merci, né solo telespettatori, né masse indistinte pronte ad essere arruolate in eserciti o aziende. Singolari esistenze politiche. Per questo capaci di resistenza.

In fondo è del tutto naturale che le scuole - soprattutto quelle di base - siano luoghi pubblici di incontri che si sottraggono alle trasmissioni dall’alto, alla frammentazione gerarchica di insegnanti e insegnamenti, crediti e port-folio. O sono altro da questo, o non sono niente di decente.

Ma non si tratta più solo di sommare le proteste e portarle a sintesi, quanto di riconoscere e partire nelle pratiche e nelle analisi da un percorso di esperienze e soggettività ricche e radicate sotto la visibilità delle manifestazioni - più forti mi sembra anche dei casini tradizionali delle leadership, di partito sindacato movimento. Qualcosa che ha a che vedere con la lunga durata dei processi, e con l’autonomia dei soggetti.

Si tratta di costruire non solo barricate ma territori. Già dotati di senso e cioè radicalmente conflittuali, di questi tempi.

In fondo è un’esperienza d’incontro generazionale, di sapere e di scuola. Elementare.

… L’uomo sostanzialmente, propriamente, è esistenza, modi di esistere,
come propria storicità, come essere che genera
il suo tempo. 
[Martin Heidegger Essere e tempo]

…Io potevo solo immaginarmi il campo di concentramento, perché in certi limiti
lo conoscevo, mentre l’inferno no…e se dovessi immaginarlo (l’inferno)… allora
lo immaginerei come un luogo dove non ci si può annoiare mentre in campo
di concentramento…era possibile, lo era persino ad Auschwitz… "E come te lo spieghi?"
E allora dopo averci riflettuto ho detto "Con il tempo"…
[Imre Kertész, Essere senza destino]

Due citazioni in apertura, quella notissima del filosofo tedesco a fianco di quella tratta dal romanzo dello scrittore ungherese, premio Nobel 2002, per introdurre un tema difficilissimo. Mi ci avventuro perché il discorso del tempo ricorre continuamente nei dibattiti sul lavoro, sugli stili di vita, sulla scuola, senza essere mai davvero messo a tema! Tranne, come dirò, in alcune riflessioni filosofiche un po’ di nicchia, che non arrivano al grande pubblico, nel senso non solo di chi è destinatario di informazione mediatica, ma anche di chi ragiona politicamente, nello spazio pubblico.

Il tempo di Gyurka, il giovane protagonista del libro di Imre Kertész, è un tempo piatto, privo di forma, interiore e sociale, privo di apertura, di progetto e di utopia. È il tempo imploso della vita ridotta alla nudità routinaria dei bisogni primari. Una vita angustiata, nel senso etimologico. E’ il tempo ridotto a funzione elementare, in un drammatico arresto non casualmente analogo a quello toccato, nel lager, alla lingua. La lingua, quella materna degli internati, ma anche il tedesco rozzo, performativo del lager, subiscono la sorte di tornare ad una babele prelinguistica, più grido che lingua. Se non c’è lingua non c’è tempo, perché il tempo è infisso nello spazio fra l’essere in "potenza" di parlare e l’atto di parola, l’enunciazione.

Questo lo dico anche in sintonia con un bellissimo numero della rivista Adultità, intitolato " Tempo per sé", a cui in questo intervento spesso farò riferimento, anche implicito. Duccio Demetrio nella prefazione, dopo aver avvertito il lettore che gli articoli sono tutti dominati dal concetto di alterità, afferma: "chi pensasse di imbattersi in scritture dedicate al tempo radicalmente personale – il tempo interiore – in quanto tempo per sé, resterà stupito nel notare che la relazione è la grande dominatrice del tempo…il tempo che è per sè, è con gli altri…". Dunque tempo dialogico potremmo dire? Tempo della parola, dello scambio, tempo della lingua? Altri in questo convegno parleranno della relazione e la lascerò dunque di sfondo.

Poiché non sono una filosofa, né una storica, ma qualcosa di molto più vago e sincretico, quello che dico lo dico a partire da una esperienza di lavoro e di riflessione, dal lato di un agire quotidiano. Diceva Hanna Arendt - si parva licet…- il desiderio è comprendere. In questo sta il nucleo di questa mia ricerca sul tempo. Come ho imparato dal movimento delle donne, dal pensiero della differenza, è una filosofia minore quella che voglio provare a mettere in campo con voi, o meglio, una politica prima, vale a dire che nasce da una pratica. Anche se ora io le creature piccole le vedo un po’ di sguincio, non posso smettermi di interrogare su quello che faccio e che vedo fare, soprattutto dalle maestre, dai maestri. Insomma, vorrei parlare del tempo della scuola fuori dalle ideologie semplicistiche, se mi riesce, anche se è spesso impossibile in questi tempi bui di contrapposizioni frontali, necessariamente poco argomentate.

Ragionare sul tempo umano, obbliga a vederlo come fattore determinante rispetto agli stili di lavoro e quindi di vita, dei differenti soggetti, non appiattendoli sotto l’aggettivo generico di "umani". Uomini, donne, nuclei famigliari, persone sole, e persone che vivono con più o meno felicità e sofferenza con altre/i, bambine, bambini. Ci sono somiglianze come dirò più avanti, ma ci sono differenze, di genere, di età, di culture. C’è il tempo incarnato delle donne, c’è il tempo del saggio in meditazione, c’è il tempo digitale dei cyborg, c’è il tempo messianico, il sabato dell’ebreo praticante.

Voglio partire dalle donne. Fatte salve le distinzioni anche qui fra generazioni e culture, il tempo delle donne non perde mai di vista il corpo e la relazione fisica, in presenza, con l’altra/o da sé.

Barbara Mapelli, articolando una riflessione su tempo e amore, dice che per gli uomini il momento vitale, cosciente, attivo, la terra promessa, è il lavoro. Ad esso commisurano il loro tempo di vita. Rapporti con la casa, i figli, la donna amata sono pause, pause dal lavoro. Molto spesso anelate, desiderate, ma pur sempre vacanza – uno spaziovuoto – dal lavoro. Ricordava Carla Lonzi, <<…l’immagine che l’uomo ha di sé è fuori dal rapporto, mentre la donna vive se stessa "nel" rapporto…>> . La donna conosce il bisogno che ha dell’altra/o, l’uomo vede crescere se stesso, in autonomia. Almeno così deve pensarsi. E’ ovvio che questo articola modalità diverse di vivere i tempi dell’amore e della relazione. La donna conosce l’attesa. Sa aspettare, perché il suo corpo aspetta la mestruazione ciclica; conosce la fine della gestazione e il distacco; conosce i tempi – che paiono talvolta non finire mai!- della cura prodigata all’inermia infantile.Una donna conosce la frattura provocata dall’uscita dall’età procreativa segnata nel corpo e alla quale è impossibile non pensare, come invece può accadere ad un maschio. La donna conosce il tempo di vita quotidiano come centralità delle piccole azioni indispensabili al mantenimento della vita altrui, ne conosce il sovraccarico e l’invasività. (Fuori dalla retorica dell’appello del presidente Ciampi l’8 marzo scorso, una donna della classe media che lavora in casa e fuori ha una settimana di oltre sessanta ore lavorative!).

Ma quello che vorrei mettere a fuoco è che il tempo delle donne intreccia la temporalità infantile.

Nel tempo destinato alla cura, donne e creature piccole vivono insieme le esperienze tipiche della neotenia. Diceva Arnold Gehlen che essa è la specialità umana di non essere specializzati, bensì versatili, capaci di apprendimento, aperti al nuovo. Il timing dell’allattamento, del ritmo sonno-veglia, dello svezzamento, come pratiche animali eppure sempre contrassegnate simbolicamente dal desiderio reciproco di stare in relazione, di mangiare per amore dell’altra, di dar cibo per desiderio di vedersi al centro di quella riconoscenza, nel senso più ampio del termine. L’apprendimento della Lingua Materna, anche qui questione di tempi, ritmi, scansioni, pieni, vuoti, suono e silenzio. Non mi ci soffermo, anche se è argomento a me molto caro. Ricordo solo che anche a scuola, la massiccia presenza femminile, tiene ancora intrecciati cura, tempo, lingua. Anche quando ce n’è scarsa consapevolezza.

Quando una creatura piccola gioca, tutta presa dallo spazio concluso del gioco stesso, il suo tempo non appartiene più al normale fluire della giornata. Quando osservo bambini giocare, io ricordo con precisione fisica, l’emozione particolare di questo tempo sospeso, nella mia infanzia. Dico emozione non a caso, bensì nell’accezione che alla parola da Antonio Damasio, funzione biologica volta alla conservazione della vita. La mia memoria di quegli eventi è corporea. Percezione, senza elaborazione cosciente. Una chiave di interpretazione di questo fenomeno, senza schiacciamenti sulla primordialità-primitività delle emozioni infantili, ce la può fornire il lavoro di Gustave Guillaume. Studioso raffinato, linguista e filosofo, per molto tempo sconosciuto, almeno in Italia, oggi è oggetto di studio e di approfondimento in contributi di diversa natura, non strettamente linguistica. Se ne parla sia dal lato della filosofia, sia da quello della psicoanalisi. Il discorso ruota ancora sulla connessione profonda fra lingua e tempo. L’assunto da cui partire, secondo Guillaume è che le rappresentazioni spaziali con cui "vediamo" il tempo, la durata, lo scorrimento, servendoci nel farlo di punti, di linee, di segmenti, lo rendono impensabile, cioè lontano dalla nostra intima visione. Per contro se cerchiamo di dare forma al tempo a cui pensiamo, non ci soccorrono rappresentazioni. E’ irrapresentabile. I tempi verbali che tutte le lingue utilizzano, pur in realizzazioni formali differenti, hanno un segmento per il passato, uno per il futuro e in mezzo il "taglio" del tempo presente. Ma questa rappresentazione è insufficiente perché…troppo perfetta! Essa ci presenta un tempo sempre già costruito, ma non ci mostra il tempo in atto di costruirsi nel nostro pensiero: il tempo che la mente impiega per realizzare una immagine-tempo. Freud aveva segnalato il problema contrapponendo la mancanza di temporalità lineare tipica dell’inconscio a quella spazializzata della coscienza. E riconosceva all’ordinamento temporale di essere uno dei motori della evoluzione della coscienza nell’homo sapiens. L’attuale ricerca sulle cosiddette soglie percettive conferma che è come se esistessero due sistemi per processare il tempo. Il primo è di ordine discreto, apre come delle finestre, relative alle nostre esperienze percettive. Il secondo ha il compito di integrarle in una relazione prima/dopo. Ma, aggiunge Francesco Napoletano, psichiatra e filosofo, la processazione del tempo continua a rimanere discontinua e l’orologeria neuronale è di tipo ciclico e oscillatorio. Piaget ci ha insegnato che nel passaggio fra le varie fasi di formazione del pensiero astratto, un tappa importante è proprio quella relativa alla progressiva perdita, intorno all’undicesimo anno, sia del tempo intuitivo, senza rappresentazione della durata indipendente dalla qualità degli eventi, sia di quello eccessivamente realistico, bloccato al dato percettivo e motorio. Aveva torto? No, perché l’educazione accompagna la maturazione del bambino verso un sistema simbolico operatorio, astratto, reversibile. Ma dove collocare il "resto"? Intendo ciò che rimane sfasato, la non coincidenza fra il mio essere e la rappresentazione del tempo, ma anche – come dice Giorgio Agamben- la possibilità che abbiamo di compierla e di afferrarla, questa rappresentazione.La sconnessione avvertita e poi abbandonata per il tempo di Cronos, degli orologi e dei calendari, spiega il ritmo punteggiato del tempo infantile, spesso irriducibile alle regole e alle convenzioni sociali? Forse, questa è una chiave interpretativa. Ma nello stesso tempo adottare questa lettura ci da ragione anche del tempo degli uomini e delle donne adulte, colti quando vivono nel labirinto dei flussi di coscienza, simile a quello delle creature piccole, che però non se ne preoccupano affatto. Adulti che non riescono a stare "nei" tempi, che deviano e non sanno che fare né della estrema flessibilizzazione delle loro giornata, né della estrema macchinazione. Unificati, come accade per la lingua, dall’empasse degli scarti, da ciò che non è perfettamente assimilabile, che rimane fuori dal mondo ordinato della razionalità, dalla perfetta sintonia fra significante e significato.

Se il tempo infantile scorre con questa punteggiatura, attraverso questi stati alterati della coscienza, una coscienza ancora tanto provvisoria per altro, e se questa modalità di elaborare il tempo ci appartiene in una sorta di perenne immaturità adulta, non dovremmo trattare il problema del tempo come una materia fragile e sacra? Nel senso di segreta, umbratile, vulnerabile?

Vengo alla ricaduta pratica, forse utile per un ragionamento sul tempo–scuola, di queste riflessioni sul tema del tempo.

Mentre discutiamo di quanto tempo serve alle discipline, e lo facciamo ormai da anni, su quanto tempo dedicare al pranzo e al dopopranzo, sul tempo delle mamme indaffarate in quelle famose sessanta ore di lavoro…mentre tentiamo di rintuzzare i detrattori della scuola vista come istituzione totale che sottrae bambine e bambini ad un presunto tempo liberato delle famiglie che vorrebbero dedicarsi alle attività vocazionali dei figli, che aborriscono una scuola stile kibbutz, chi si chiede cosa serve ad un bambino per stare bene, a scuola, a casa? Chi si chiede come accompagnare il suo saper essere, oltre e di più, del suo saper fare?

Lascio ad altri relatori e al dibattito di occuparsi della aritmetica della Ministra Moratti. Faccio un passo indietro. Voglio parlare della defunta legge 30/2000, meglio nota come Riforma Berlinguer.

Ho riletto in questi giorni le indicazioni curricolari che accompagnavano quel testo normativo. Riordino, regolamento, atto di indirizzo: anche Berlinguer inciampò, come ricorderete, nel problema della prescrittività dei programmi scolastici, fra dovere per un ministro di emanarli all’interno di una riforma e i vincoli previsti dalla legge sull’autonomia. Il problema venne risolto in forza di una "correzione" della legge. Anche allora mi trovavo nelle file dei critici, non per vizio, ma per passione! Commentai tutto l’impianto sempre a partire da considerazioni sul tempo, sulla scomparsa del modello a tempo-pieno, sulle forzature relative alla continuità fra ordini di scuola. Oggi, mentre metto a fronte gli allegati dei consiglieri della Moratti con le indicazioni curricolari scritte dai "saggi"del centro-sinistra, non posso non notare il baratro culturale che separa le due elaborazioni. Eppure, lo ripeto, anche allora, in quel documento, colto e straordinariamente raffinato rispetto alle attuali produzioni, il tempo era maltrattato. Se ne parlava molto, ma veniva maneggiato come un concetto banale, abbandonato alle accezioni del suo uso quotidiano. Compaiono la parola tempo, e alcune sue declinazioni semantiche, in almeno tre snodi di senso. Nel primo, come fattori della organizzazione: durata della scuola, ore di insegnamento delle discipline e degli ambiti. Nel secondo, come tempo della esperienza di apprendimento, dei suoi "campi", traguardo di sviluppo, ritmi e cicli della formazione in età evolutiva e permanente ("la galera della formazione permanente" ha detto recentemente Paolo Perticari in una intervista, e non era solo una battuta!). Nel terzo, momenti "fermi" (sic) della didattica, declinati puntigliosamente in spiegazione-ascolto-riflessione-rielaborazione-discussione e "altri" (sic) di "decisa operatività". Forse in questo terzo snodo logico si poteva intuire un discorso sui tempi umani e sui tempi delle creature piccole. Ma nelle pagine e pagine di riflessioni sulla necessità di superare ciò che è obsoleto - ancora un intrigante concetto temporale! – sull’importanza di educare le nuove generazioni al tempo rapido della produzione, non ricordo una sola parola sulla temporalità dei bambini, degli adolescenti, degli adulti imprigionati nel migliore dei mondi possibile. Adulti e creature piccole catturati dalla tecnologia fattasi ambiente, contesto saturo, in cui malleabilità e conservazione, dotazioni prettamente umane, rischiano il soffocamento. Pensai, ricordo, alla scuola anarchica, eppure rigorosissima, di Don Milani, a quella della maestra del film "Del perduto amore". Scrissi allora in un articoletto, che una buona maestra non ha fretta, asseconda il tempo dell’attesa. Non è ossessionata dal risultato, ma si stupisce sempre quando raggiunge un traguardo di conoscenza, costruito insieme ai bambini.

Concludo con un breve inciso sulla età evolutiva che secondo i neuropsichiatri arriva fino a 18 anni.Oggi sappiamo che la combinazione fortunata di biologia, di cibernetica del II ordine (quella del rapporto circolare fra osservatore e osservato, per semplificare) e di sguardo ecologico sulla vita di ogni creatura, ha prodotto un pensiero complesso sull’età della crescita, sulla maturazione, sulla adultità, sulla maturità. Mi riapproprio dell’aggettivo "punteggiato" che Stephen Gould attribuì ai diversi equilibri raggiunti durante l’evoluzione di una specie. Me ne approprio in metafora, come fece Gregory Bateson quando raffrontò l’evoluzione della vita sul pianeta, della specie uomo in particolare, all’apprendimento. Durante ogni singola vita non tutto è necessario ad un buon adattamento. Un buon adattamento è spesso una iattura nella vita umana. Gli esseri umani sono capaci di quella flessibilità di cui parlava Gehlen, e di resilienza, che ho chiamato, non impropriamente, capacità di conservare. La resilienza è infatti la possibilità di continuare a consistere nella medesima forma malgrado le sollecitazioni e gli urti. Molto di ciò che facciamo, o che semplicemente ci accade nostro malgrado, è contingente ed è casuale. Non tutto serve. Forse, senza eccesso di nichilismo, nulla serve davvero a qualcosa. E dunque, ripetere, mettersi nel circolo di una esperienza interiore, meditare, non fare nulla, sognare: perdere tempo, in una sola locuzione. Se fosse questo quello che ci insegna l’età evolutiva con i suoi scarti, i suoi sbalzi, le sue fratture, le sue inimmaginabili continuità analogiche?

Mi rendo conto di aver lanciato a spaglio molte idee, appena abbozzate. Ma l’ho detto, parto da me, dal mio bisogno di capire. Di capire perché ho sorriso soddisfatta quando un insegnante inglese mi ha detto, vedendo dei bambini in cerchio che discutevano su un piccolo tappo in galleggiamento: noi non avremmo mai tempo di fare questo, abbiamo gli obiettivi settimanali da rispettare! Oggi, forse ho poco di cui compiacermi. A meno che anche gli insegnanti non ribadiscano, come ho letto in uno slogan dei medici in lotta: "Siamo maestre, siamo maestri, non ragionieri!".

BIBLIOGRAFIA MINIMA
Giorgio AGAMBEN Il tempo che resta Bollati Boringhieri, Torino 2000
Gregory BATESON Mente e natura Adelphi, Milano, 1984
Felice CIMATTI La scimmia che si parla Bollati Boringhieri, Torino, 2000
Antonio DAMASIO Emozioni e coscienza Adelphi, Milano 2000
Duccio DEMETRIO Elogio della immaturità Cortina, Milano 1998
Francesco NAPOLITANO Lo specchio delle parole Bollati Boringhieri, Torino 2002
Paolo VIRNO Il ricordo del presente Bollati Boringhieri, Torino, 1999
ADULTITA’ n 18 ottobre 2003 Tempo per sé, Guerrini Associati, Milano

Prima del Tempo pieno: La scuola integrata
Cristiano Corsini (Dottorando, Roma)

Gli anni ’60 hanno un’importanza fondamentale nella storia del Tempo pieno. E’ in quel decennio infatti che si definisce il modello educativo della Scuola Integrata, definita così da Giacomo Cives, uno dei suoi più grandi sostenitori: Scuola completa di tutti i servizi sociali e specialistici, promotrice di esperienze di vita comunitaria e educatrice in un arco di tempo e per una serie di attività che non siano soltanto quelle 4-5 ore del mattino e del memorizzare le nozioni prefabbricate delle lezioni stereotipate e convenzionali dei libri di testo. Una scuola dei tempi distesi, garanti della scansione armonica di una pluralità di momenti educativi.

L’integrazione era chiamata a rendere effettivo il passaggio da una concezione liberale (liberista) a una democratica del rapporto tra scuola e istituzioni: dall’obbligo scolastico al diritto allo studio, al decondizionamento e alla partecipazione. Con ciò, gli anni ’60 sono gli anni della saldatura tra istanze educative e istanze sociali, culturali e politiche: la stessa saldatura che avrebbe permesso la concreta affermazione del modello di scuola a Tempo pieno.

1) LE ESIGENZE SOCIALI (anni’50-’60)

a) Estensione Quantitativa

Le trasformazioni del tessuto sociale e urbano dal secondo dopoguerra determinano lo spalancarsi di un "vuoto educativo" nella giornata degli alunni. Emergono così sia la richiesta di una estensione quantitativa dell’offerta scolastica pubblica che le polemiche nei confronti della debolezza dell’impegno statale in campo assistenziale, subordinato rispetto alle iniziative locali e private.

Una prima, velleitaria risposta statale era il doposcuola–parcheggio. Ma il pomeriggio trascorso a scuola aveva un’impronta caritativa e custodialistica, non educativa.

2) LE ESIGENZE EDUCATIVE (1960-1967)

a) Estensione Qualitativa

Si comincia a proporre il recupero educativo del tempo pomeridiano, con l’inserimento di attività partecipative e comunitarie. Un esempio: la scuola integrata di Milano.