Gruppo per la riscrittura del Nuovo Progetto di Scuola a Tempo Pieno
Ringraziamo il gruppo attivo da alcuni mesi nella provincia milanese per aver messo a disposizione gli interessanti verbali del progetto di sperimentazione del nuovo-tempo-pieno. Il progetto mira ad attivare in modo collettivo e dal basso una riflessione e una pratica sperimentale su questo importante modello scolastico. [NdR]

Verbali

Verbale 3° incontro
Verbale del 3^ incontro - venerdì 30 aprile

Scuole presenti:
Brugherio, Carnate, Concorezzo, Mezzago, Tregasio, Trezzo sull’Adda, Vimercate 1, Vimercate 2

Argomenti di lavoro
Il gruppo, che in questa occasione si è arricchito di nuove componenti (Brugherio, Vimercate 2), ha ribadito lo scopo della ricerca, che è quello di elaborare un Modello Generale di “Progetto di Nuova Scuola a Tempo Pieno”, (che poi ogni realtà adeguerà alle proprie esigenze) da far approvare dal Collegio come sperimentazione didattica nell’ambito delle possibilità consentite da POF e AUTONOMIA, e/o da inviare al MIUR come richiesta di progetto sperimentale ai sensi del D.D. 419/74 art 2 e 3.
A questo proposito sarà importante avvalersi delle competenze degli “esperti di legislazione scolastica”.

Il Progetto dovrà recuperare i valori pedagogici fondanti del Tempo Pieno e ridiscuterne e verificarne le linee metodologiche e didattiche. Questo per chiarire a noi stessi “chi siamo e chi vogliamo essere” e per dare risposte chiare e oneste ai genitori che spesso ci chiedono: “Ma quale tempo pieno dovremmo sostenere? Nella nostra scuola, a parità di modello orario, vi sono proposte metodologiche/didattiche estremamente disomogenee”.
Siamo infatti tutti consapevoli che in molte realtà della nostra zona il Tempo Pieno si è trasformato in una “Scuola tradizionale con orario lungo”, nella quale a poco a poco sono stati reintrodotti “vecchi fantasmi del passato”, quali il libro di testo, la lezione frontale, i bambini “tagliati a metà” tra i due insegnanti di classe, in totale assenza di una programmazione che si occupi intensamente dei problemi non disciplinari.
Però il Nuovo Progetto dovrà anche “storicizzarsi” cioè verificare se e quanto le proposte del Tempo Pieno siano ancora adeguate ai nuovi bisogni formativi dei bambini e delle bambine di oggi, alle esigenze culturali e sociali contemporanee, alle nuove situazioni e tecnologie comunicative...
Il Progetto rappresenterà il manifesto pedagogico di chi ci crede ancora; l’adesione al progetto comporterà l’assunzione di una serie di responsabilità, che potranno forse portare a momenti di forte divisione nel Collegio, ma che ridaranno dignità ad un modello di scuola che ha subito in diverse realtà una pesante involuzione.

La scuola di Concorezzo propone l’utilizzo, come primo strumento per facilitare la discussione ed il confronto tra i partecipanti all’incontro, dello schema di relazione utilizzato nell’Assemblea Pubblica per i Genitori che si è tenuta, nel mese di novembre 2003, a Concorezzo. (se ne riporta una parte )

Idee per la relazione
anni 60: scuola = luogo che raccoglie e rielabora i bisogni sociali e culturali della gente, necessità di grandi trasformazioni
istanze di tipo sociale: entrambi i genitori al lavoro e quindi bisogno di offrire diversi momenti scolastici ai bambini, ma assistenza di qualità che superi le offerte dei Patronati scolastici = mensa/doposcuola a livello puramente assistenziale
istanze di tipo culturale: una nuova scuola, più libera, più critica, più formativa, più attiva, che offra significativi momenti di partecipazione ai bambini ed alle bambine ( in linea con i valori della Costituzione italiana )
esperienze scolastiche fortemente significative, che hanno improntato gli anni successivi ( ES.: Mario Lodi vince il premio Viareggio/ opera prima con “Il paese sbagliato” )
all’inizio degli anni 70, nasce da insegnanti e genitori la scuola a tempo pieno, che non è imposta come una riforma dall’alto, che funziona perché non è calata dall’alto, ma è una riforma inventata da chi deve attuarla nella realtà ( un’istanza popolare costruita democraticamente è diventata legge dello stato )

Elementi fondanti del Tempo Pieno:
tempi più lunghi, tempi distesi, che permettono di organizzare la giornata scolastica alternando i momenti dell’attenzione e della concettualizzazione, con momenti esercitativi individuali e/o collettivi, con momenti espressivi/creativi, con momenti manipolativi, con momenti ludici...
presenza di due forti figure di riferimento (ognuna delle quali sta con il bambino per 22 ore )
- possibilità di una maggiore e migliore attenzione alle relazioni
- collegialità nelle decisioni: figure paritarie, confronto, integrazione di competenze,
possibilità di una valutazione più obiettiva...
- due diversi modelli di riferimento che si integrano in un unico progetto formativo
- due diverse sensibilità a cui rivolgersi, anche separatamente, in diversi momenti
- due diverse ricchezze ( di conoscenza, di competenze, di filosofie di vita ) che offrono
diverse opportunità
possibilità di momenti di compresenza per avviare diverse attività di tipo sperimentale con gruppi ridotti di alunni, quali il recupero individualizzato e/o a gruppi, i gruppi di lavoro per interesse, i gruppo di ricerca, i momenti di classi aperte, i laboratori scientifici, espressivi, linguistici
la mensa ed il lungo momento ludico comune del dopomensa, come momenti dal forte potenziale educativo, come momenti delle discussioni, dei racconti, delle confidenze, della conoscenza degli altri attraverso il gioco comune, spesso inventato insieme... Mensa/dopomensa come luoghi fondamentale per la costruzione della socializzazione
struttura facilitante per la sperimentazione didattica: inserimento per i bambini disabili, alternativa al libro di testo, metodologia della ricerca e dell’autocostruzione, forme di valutazione alternativa, valorizzazione dei prodotti dei bambini...

Dopo la lettura, in una prima, breve raccolta di impressioni, si decide di:
introdurre come altro punto qualificante “T.P. = una scuola a misura di bambino/bambina” che sia in grado di dare risposte adeguate ai bisogni formativi, reali, dei bambini e delle bambine di oggi
elaborare un possibile modello di orario di una possibile “giornata standard” basato non su ambiti disciplinari o presenza degli insegnanti, ma sui tempi psicologici ( capacità di attenzione, ritmi di lavoro.. ) dei bambini.
studiare e valorizzare il tema della valutazione sia in risposta al “portfolio” sia in risposta alla continua richiesta di valutare e certificare burocraticamente ogni momento scolastico, sia soprattutto come nuovo, reale e più efficace strumento di conoscenza dei bambini ( valutazione di tipo “storico” della formazione del “bambino intero” e di tutte le sue capacità, e non solo una valutazione dell’acquisizione dei contenuti e delle abilità strumentali )
studiare una nuova struttura con cui stendere il Progetto ( tutti hanno infatti come superato modello di riferimento quello improntato su uno schema di tipo curricolare, del tipo “Analisi della situazione, finalità, obiettivi...”
tenere come idea di riferimento iniziale un modello di Progetto elaborato a stella, o a rete, che abbia al centro “I bisogni dei bambini che crescono” e che sviluppi, nelle varie diramazioni, le risposte che la scuola vuole e può dare ai loro bisogni.

Per il prossimo incontro, che avrà luogo venerdì 14 maggio, alle ore 17 presso la scuola elementare di via Ozanam di Concorezzo, si assumono i seguenti impegni:
recuperare tutto il materiale didattico significativo, che potrebbe essere utilizzato per sviluppare gli elementi fondanti del tempo pieno
pensare ad un possibile modello di elaborazione del progetto ( curricolo, stella, rete... )

Al prossimo incontro sono invitate tutte le persone interessante, anche se non hanno partecipato agli incontri precedenti.
Per non compromettere l’agilità e la funzionalità del gruppo di lavoro, è opportuno che ogni scuola interessata partecipi con un numero ridotto di rappresentanti.

Verbale del 4^ incontro
venerdì 14 maggio 2004 - ore 17,30/ 19,30

Scuole presenti:
Brugherio, Concorezzo, Tregasio, Vimercate 1
( le altre scuole erano “assenti giustificate” per vari impegni scolastici sopraggiunti e non differibili )

Tempi e modi per il progetto
I presenti decidono di procedere nei lavori, nonostante il numero ridotto.
A tutti sembra infatti molto importante riuscire ad avere, per la fine di giugno, o al massimo per i primi di settembre, almeno un documento in forma sintetica, da presentare e far approvare al Collegio Docenti e da utilizzare direttamente nell’anno scolastico 2004/2005, all’interno delle possibilità consentite dall’Autonomia scolastica e dal POF.
Per riuscire a raggiungere questo obiettivo sarà indispensabile per la Commissione vedersi alcune volte nel mese di giugno e continuare il lavoro in estate, con la suddivisione di “compiti a casa”. Entro gennaio invece dovrebbe essere pronto il Progetto nella sua veste definitiva, da inviare, dopo la trafila burocratica delle varie approvazioni ( Collegio Docenti, Circolo ), al MIUR.
Questa ipotesi sembra la più reale, sulla base delle disponibilità e delle forze impegnate nella riscrittura del progetto.
Si è discusso anche del taglio da dare al Progetto, e cioè se elaborare un documento generale, con molti principi, ma pochi vincoli, in modo che ogni scuola possa adeguarlo al proprio contesto e possa, attraverso esso, coinvolgere il maggior numero possibile di classi e di colleghe e colleghi, oppure se prevedere l’ipotesi di un progetto rivolto ad un gruppo ristretto di classi per ogni Circolo.
L’orientamento del gruppo è quello di valutare strategicamente il problema Circolo per Circolo, ma di inserire comunque nel progetto alcuni elementi discriminanti, da accettare obbligatoriamente per aderirvi, in modo da ridare dignità al Tempo Pieno, e per evitare commistioni con tutte quelle gravose situazioni di “scuola tradizionale a 40 ore” presenti in numerose realtà.
Si ipotizzano, ad esempio, come possibili elementi discriminanti la presenza di laboratori a livello di interciclo o di scuola, l’adozione alternativa al libro di testo, forme di valutazione alternativa...

Analisi materiali interessanti
Ogni scuola presenta agli altri i materiali trovati, che potrebbero essere utilizzati per la raccolta di idee e per la stesura del Progetto:
- Concorezzo = alcuni piani di lavoro che partono dai bisogni formativi dei bambini, le idee fondanti del POF, una serie di relazioni tenute in corsi di autoaggiornamento da insegnanti che hanno operato a lungo in realtà sperimentali su temi quali “Quale scuola per il bambino ?”, “Cultura del bambino e cultura dell’adulto: incontro o scontro ?”, “La scuola di gioco, arte e ricerca”, ecc.
- Vimercate = una serie di progetti relativi a tematiche quali “La didattica delle differenze”... Educazione alla lettura... Educazione all’immagine... Educazione alle emozioni... Metodo di studio e potenziamento cognitivo...”
- Brugherio: una serie di libri significativi per i temi da affrontare ed il tentativo di sviluppare uno dei temi discussi nella prossima volta, e cioè l’ipotesi di un impianto formale/strutturale da utilizzare per la scrittura del Progetto.

Stesura del progetto
Dopo aver ascoltato e discusso la proposta di Brugherio, si decide di utilizzare come modello provvisorio il seguente schema:

Il bambino e la bambina: chi sono ?
- chi è il “bambino storico” presente oggi nelle nostre classi: i suoi bisogni
- una scuola al servizio del bambino

Il bambino nella società attuale
- la famiglia
- il contesto sociale e culturale

Il bambino nella nostra scuola
- la fondazione pedagogica e valoriale
- le linee educative
- la relazione
- la comunicazione

Il bambino nella nostra classe
- organizzazione metodologica e didattica
- ruolo dei docenti

- È necessario definire meglio come collegare e dove inserire il tema della valutazione e dell’autovalutazione ( del progetto, della scuola, del lavoro degli insegnanti, dello sviluppo formativo dei bambini... ).
- Si utilizzerà questo schema come punto di riferimento provvisorio, con l’idea di ridiscuterlo eventualmente in itinere, sulla base di nuove eventuali idee o esigenze.

Si passa quindi ad elencare tutti i concetti e le affermazioni che si ritiene opportuno presentare nella prima parte, relativa alla “conoscenza del bambino storico”, senza dare ad essi un ordine preciso:

Il bambino e la bambina “di oggi”: chi sono ?
» persone presenti in un particolare contesto storico, e non il “bambino astratto” di molti libri di psicologia evolutiva
» la cultura del bambino non è la cultura dell’adulto ( è autocostruita, è unitaria e non è disciplinare, è conoscenza ed insieme affettività/emozione... ): far evolvere “naturalmente” la cultura del bambino verso la cultura adulta
» il gioco come metodo naturale di conoscenza del mondo
» la relazione come strumento di conoscenza di sè e degli altri
» i tempi del bambino ( fasi evolutive, tempi lunghi per la scoperta del mondo e per la comprensione della realtà ) in rapporto ai tempi brevi del mondo adulto
» il bambino attivo/ protagonista, il recupero di esperienze dirette, di manualità, di corporeità
» l’esperienza del mondo reale in rapporto/integrazione/contrasto, rispetto a quella della realtà “virtuale”
» il bisogno di affettività, di emozioni
» il bambino portatore di strategie di apprendimento ( autocostruzione del sapere, gioco/scoperta/ricerca.. )
» il bambino “fragile” di fronte alle difficoltà esistenziali, alle frustrazioni e alle situazioni di impaccio cognitivo

Alle ore 19,30 la riunione si conclude.
Ci si incontrerà venerdì 28 maggio 2004, alle ore 17,30 preso la scuola di via Ozanam, per proseguire l’analisi dei punti previsti dallo schema:
­ il bambino nella società
­ il bambino nella scuola
­ il bambino nella classe

Purtroppo molte scuole della nostra zona non sono rappresentate e questo rende più difficile il lavoro, perché manca l’apporto esperienziale di molte realtà.
Rinnoviamo l’invito, a chi ci crede, a dedicare un po’ del suo tempo a questo tentativo di riprogettare una scuola a tempo pieno di qualità e, soprattutto, dove sia bello vivere esperienze di crescita personale ( sia come adulti, sia come bambini e bambine ).

Scuole presenti:
Brugherio, Concorezzo, Mezzago, Vimercate 2, Ruginello
( Tregasio e Vimercate1 assenti giustificate )

Stesura del progetto:
Dopo avere osservato come la data prescelta per l’incontro non sia stata molto felice ( numerose scuole infatti hanno in calendario per domani la festa di fine anno), si passa alla rilettura del verbale relativo all’incontro precedente.
Si nota come ci sia, da parte dei componenti del gruppo ( e questo probabilmente rispecchia un po’ l’atteggiamento di una certa parte della classe insegnante in questo periodo, molto impegnata ma nello stesso tempo “stanca” e delusa ) la tendenza ad analizzare con un’ottica eccessivamente critica e negativa gli atteggiamenti relazionali, i comportamenti dei bambini/e e delle famiglie, i fenomeni sociali di questo periodo storico.
Si ritiene opportuno cercare di mettere in atto una lettura più obiettiva della realtà, che si impegni a cogliere gli aspetti positivi e a considerarli elementi importanti, dai quali partire per l’elaborazione del progetto.
Proseguendo nello sviluppo dello schema elaborato nell’incontro precedente, si prende in esame il secondo punto: “Il bambino/ la bambina nella società”.
Questi sono i concetti, le “idee forti” che a parere del gruppo dovranno essere sviluppati nel momento della stesura del progetto.

“Il bambino/ la bambina nella società”
Maggiore benessere economico, maggiori e migliori possibilità “potenziali” di sviluppo personale, maggiori stimoli culturali e maggiori informazioni a disposizione dei bambini
Varie iniziative culturali/ ludiche/ creative rivolte a bambini/e da parte di numerose Agenzie educative esterne ( Amministrazioni comunali, Associazioni, Biblioteche... )
Tali proposte però sembrano poco valorizzate, slegate da un progetto complessivo di territorio, episodiche, talvolta fatte più per avere visibilità e mettere la coscienza in pace, piuttosto che pensate realmente sulla base di un progetto formativo complessivo, in continuità con le altre esperienze formative in atto.
Inoltre non sempre le attività proposte sembrano essere pensate sulla base dei “bisogni formativi” dei bambini ( ciò che a loro piace e serve per crescere ), ma sembrano appagare soprattutto aspettative, sogni e desideri di adulti che magari non conoscono bene i bambini e le bambine, ma che vogliono “pensare al loro posto”.
Maggior interesse nei confronti del percorso scolastico e dell’intero percorso di sviluppo del figlio, da parte di alcune “belle” famiglie, sempre attente ai reali bisogni dei loro bambini, capaci di operare in buona sintonia con l’esperienza scolastica, confrontandosi anche criticamente, ma sempre in modo corretto e costruttivo
La presenza di numerose famiglie con queste caratteristiche rende ancora più evidente l’ “effetto forbice” nei confronti di altre famiglie, che appaiono confuse ed impreparate, talvolta incapaci a dare regole precise e stabilire percorsi sicuri di riferimento, talvolta quasi “desiderose” di non veder crescere i propri figli, forse per la paura del distacco
La presenza di realtà culturali diverse, portate dagli alunni neocittadini presenti nelle scuole, come positivo elemento di confronto e di arricchimento reciproco (e la disponibilità di bambini e bambine, che vivono realtà scolastiche ricche e positive, ad accogliere facilmente, senza problemi, bambini portatori di altre usanze e di altre culture).
La presenza di bambini figli unici, spesso incapaci di mediare e di confrontarsi con gli altri, soprattutto nei momenti di organizzazione dei giochi e nella divisione dei ruoli, che in numerose realtà scolastiche si presentano in percentuali proporzionalmente molto alte
La solitudine di molti bambini figli unici, che trascorrono troppe ore in appartamento, da soli oppure giocando quasi esclusivamente con adulti e con anziani
Impegno di entrambi i genitori al lavoro, spesso in attività impegnative, che allontanano da casa per lunghi periodi di tempo anche la madre; difficoltà delle famiglie a “collocare” i figli presso amici, baby sitter e nonni
La difficile situazione delle coppie in crisi e delle famiglie allargate: una nuova gestione familiare, con un ruolo dei nonni talvolta diverso da quello tradizionale ( da nonni-nonni a nonni-genitori). Crisi che, nonostante ogni sforzo, ricade sempre su bambini e bambine che la subiscono, condizionando spesso, in modo anche pesante, la loro situazione relazionale con i compagni e le motivazioni all’apprendimento
In una realtà multiforme, più complessa, in continua e rapida evoluzione, la competenza genitoriale è diventata molto più complessa: famiglie insicure, che spesso non sanno come comportarsi e che si rivolgono alla scuola per avere risposte ( “Cosa devo fare se mio figlio non mi ascolta ?” )
I genitori che non sono “soprattutto genitori”, ma che sanno essere soltanto amici e compagni di gioco ( perdita di autorevolezza, incapacità di dire di no quando è giusto farlo... )
La famiglia che elimina ogni momento difficile dal percorso di crescita dei figli e che tenta di spianare la via, togliendo ogni possibile ostacolo: la formazione di bambini fragili, insicuri nell’incontro/scontro con ogni difficoltà/ impaccio cognitivo
L’ansia da “prestazione scolastica” che vivono alcune famiglie, che trasmettono ai loro figli l’immagine di una scuola ( immagine ricavata in alcuni casi dagli stessi messaggi che la scuola dà di sè ), i cui scopi principali sono produrre e valutare
Mancanza, nella famiglia e nella società, di modelli coerenti ( e di conseguenza di valori ) di riferimento: spesso non è chiaro per bambini e bambine cosa sia giusto e cosa non sia giusto fare. Spesso atteggiamenti condannati a parole ( Es: non si dicono parolacce ) vengono riproposti di fatto o direttamente o approvando spettacoli televisivi/ cinematografici che li propongono
Presenza diffusa, nel contesto sociale, di forme di “pensiero egocentrico”
Le varie agenzie educative che entrano in relazione con i bambini: allenatori, dirigenti, istruttori, animatori hanno il ruolo di educatori ? Esiste continuità educativa, o contrapposizione, con i valori e le proposte delle famiglie e della scuola ? Vengono proposti valori di eccessiva competitività, modelli di arrivismo sociale ?
I bambini nevrotici e stressati per i troppi impegni e per i troppi corsi extrascolastici ( danza, pianoforte, calcio, nuoto, equitazione, inglese..) vivono la stessa società frenetica degli adulti. Mancanza di momenti e spazi di “ozio creativo” nei quali tranquillamente giocare, leggere, pensare, immaginare, sognare...
Difficoltà nel rapporto pervasivo con la televisione e i media, strumenti positivi di crescita e di sviluppo e nello stesso tempo fortemente condizionanti per quanto riguarda i valori, i comportamenti, il conformismo sociale, ma anche la stessa percezione e rappresentazione del mondo esterno
Il bambino e la bambina visti soprattutto come consumatori, come “potenziali clienti” da parte dei media e del mercato
La percezione del mondo virtuale in rapporto alla codificazione dell’esperienza personale
Un momento storico difficile: famiglie con ansie/ forti incertezze relative al modello socio/economico in crisi, ma senza prospettive credibili di cambiamento
Ci si incontrerà mercoledì 16 giugno, alle ore 16 presso la scuola di via Ozanam, per proseguire l’analisi dei punti previsti dallo schema:
I bambini/ le bambine nella scuola
la fondazione pedagogica e valoriale
le linee educative
la relazione
la comunicazione

I bambini/ le bambine nella nostra classe
organizzazione metodologica e didattica
ruolo dei docenti

Purtroppo numerose scuole della nostra zona non sono rappresentate nel nostro gruppo di ricerca e questo rende più difficile il lavoro, perché manca l’apporto esperienziale di molte realtà.
Rinnoviamo l’invito, a chi ci crede, a dedicare un po’ del suo tempo a questo tentativo di riprogettare una scuola a tempo pieno di qualità, nella quale sia bello vivere esperienze di crescita personale ( sia come adulti, sia come bambini e bambine ).

Verbale del 6^ incontro -
mercoledì 16 giugno ore 16/ 18,30

Scuole presenti:
Brugherio, Concorezzo, Mezzago, Ruginello

Situazione organizzativa
Il numero dei presenti e delle scuole rappresentate si è ulteriormente ridotto rispetto alle volte precedenti ( qualche assenza è stata preannunciata ); pertanto si decide di contattare telefonica-mente le colleghe assenti agli ultimi incontri e di proseguire comunque nel lavoro, per arrivare ad avere, per la fine di giugno, un materiale grezzo, ma completo, da riorganizzare nell’estate (dividendoci in piccoli gruppi) e da ridiscutere insieme all’inizio di settembre.

Stesura del progetto
Il tema del lavoro di oggi è quello di evidenziare, attraverso una discussione condotta ancora a ruota libera, senza cercare collegamenti specifici ed un ordine, i fondamenti pedagogici e valo-riali su cui edificare il nuovo progetto, e precisamente ciò che nel quarto incontro si era inteso come:

Il bambino nella nostra scuola
- la fondazione pedagogica e valoriale
- le linee educative
- la relazione
- la comunicazione

Le tante e variegate idee emerse durante la discussione vengono alla fine raccolte all’interno di questi “organizzatori concettuali”:

1. la scuola come luogo della tutela dei diritti fondamentali dell’individuo, ai quali ognuno ha diritto, per il solo fatto di esistere come persona ( diritto all’accettazione, alla libera espres-sione, al rispetto, alla felicità ... )
2. la scuola come luogo che ti insegna a crescere, imparando ad affrontare e a superare degli ostacoli sia di tipo interiore sia esterni
3. la scuola come luogo dell’affettività positiva ( che accoglie, accetta, incoraggia e valorizza ), del luogo dove stare bene, della “seconda casa” dove ci si sente a proprio agio e che si contri-buisce a progettare e a realizzare, secondo i propri bisogni ed i propri sogni
4. la scuola come luogo della socializzazione, della costruzione della comunità, del gruppo che cresce perché opera, perché sceglie, perché progetta insieme; la scuola come luogo della co-struzione delle libertà, dei limiti e dei ruoli
5. la scuola come luogo di valorizzazione delle potenzialità e delle diversità individuali, in con-testi però sempre di confronto costruttivo, di collaborazione e di cooperazione
6. la scuola come luogo dell’autocostruzione del sapere, delle metodologie attive, dell’imparare ad imparare
7. la scuola come luogo della costruzione di una propria autonomia critica
8. la scuola come luogo di relazioni sempre significative, come luogo della comunicazione poli-direzionale, dal dialogo, della discussione circolare, della comunicazione che usa, con pari dignità, rispetto ed attenzione, tutti i linguaggi dell’uomo
9. la scuola come luogo della conoscenza di sè e degli altri, dove ognuno cerca di farsi conosce-re e si conosce meglio sia cercando in sè, sia conoscendo in modo sempre più approfondito gli altri ( compresi gli insegnanti che vivono questa relazione non come professionisti, ma come persone che, come i bambini e le bambine, si mettono in gioco e si offrono alla cono-scenza degli altri )
10. la scuola come luogo dei tempi e degli spazi costruiti su misura sui ritmi e sui bisogni dei bambini e delle bambine: la scuola del fermarsi spesso a riflettere e a pensare, la scuola dell’attendere ( quando necessario ) e del ripensare
11. La scuola come luogo della metacognizione, del fornire strumenti per l’organizzazione delle conoscenze individuali, della costruzione di un sapere collettivo significativo ed aggregante
12. La scuola dove fare e pensare sono collegati, e cioè dove il fare nasce e sfocia sempre in un pensare e dove il pensare è verificato e sostenuto dal fare
13. La scuola come luogo della naturale evoluzione del pensiero e della cultura dei bambini, verso la cultura adulta
14. La scuola come luogo dove prosegue il percorso naturale di conoscenza che i bambini spontaneamente hanno messo in atto dalla nascita nel loro sviluppo: il gioco ( inteso anche come gioco/ scoperta, come gioco/ricerca ) come metodologia portante della formazione e come strumento privilegiato di apprendimento
15. La scuola come luogo dove si incontrano modelli coerenti che, pur nella loro umanità, testi-moniano con i loro comportamenti e con il loro agire ciò che credono e che insegnano
16. La scuola come luogo dell’intercultura intesa in senso più vero e più ampio: il desiderio di conoscere, di capire “mettendosi nei panni dell’altro” e di rispettare la cultura di ognuno ( del compagno di banco, della classe parallela, dell’adulto, della classe corrispondente lontana, del compagno neocittadino... )
17. La scuola come luogo della riconquista dello stupore, del sapersi meravigliare, del saper guardare in modo diverso la realtà, con occhi più attenti e curiosi

Quando, per motivi di tempo, il lavoro termina, ci si accorge che molto probabilmente il pro-dotto elaborato è incompleto e che punti fondamentali sono stati dimenticati. Inoltre alcune idee molto “grosse” ed importanti sono state esplicitate in modo forse troppo approssimativo.
Sicuramente il prodotto di questa giornata di lavoro sarebbe stato più completo e più rap-presentativo se non fosse stato condotto solo da 5 persone provenienti solo da 4 scuole.

Il prossimo incontro si terrà mercoledì 23 giugno dalle ore 16 alle ore 18,30/19, presso la scuola “Don Gnocchi” di via Ozanam a Concorezzo.
L’ordine del giorno sarà il seguente:
? tradurre in termini operativi i fondamenti pedagogici/valoriali emersi nella discussione di og-gi, e cioè quale organizzazione, quali strumenti, quali strategie, quali situazioni, quali mo-menti, quali spazi, quali tempi, per far sì che quelle idee diventino prassi educative reali e concrete ( e non solo sogni dichiarati, ma non realizzati )
? discutere la scelta del linguaggio con cui elaborare il progetto, e cioè se preparare un docu-mento facilmente leggibile da tutti i genitori e da tutte le persone interessate ( come si è cer-cato di fare con i verbali del nostro gruppo di lavoro ), oppure se scriverlo usando il linguag-gio specialistico/ professionale presente in molti piani di lavoro
? organizzare il molto lavoro rimasto da portare a termine, nei pochi giorni a disposizione e nelle vacanze estive

Verbale del 7^ incontro
mercoledì 23 giugno, ore 16/19

Scuole presenti:
Brugherio, Carnate, Concorezzo, Mezzago, Vimercate 1, Vimercate 2

Sintesi del lavoro svolto:
- inizialmente si affronta un tema, sul quale sembra opportuno aprire un dibattito con tutti i colleghi che seguono le attività del gruppo attraverso la lettura dei verbali.
L’argomento di discussione è il seguente: il progetto che scaturirà dal lavoro del gruppo dovrà essere prevalentemente “aggregante” ( e cioè pensato in modo che la maggior parte degli/delle insegnanti che attualmente insegnano nel T.P. si riconoscano in esso, e quindi poco “selettivo” ) oppure dovrà essere “sperimentale”, con alcuni “vincoli qualitativi”, tali da favorire inizialmente l’adesione solo di alcuni gruppi fortemente motivati ?
I presenti esprimono idee differenti: c’è chi pensa che nel progetto si debbano riconoscere tutti ( o quasi ), altri esprimono la speranza che il progetto possa diventare un documento di riferimento per far sì che nelle scuole si formino spontaneamente gruppi di docenti che lavoreranno, programmeranno e “lotteranno” insieme, altri ancora sperano che il documento contenga dei precisi elementi discriminanti in modo da identificare chiaramente, e distinguere dagli altri, chi si vuole impegnare in un progetto sperimentale di “rinnovamento”.
Uno dei temi affrontati è quello della scelta alternativa del libro di testo: dovrà diventare una condizione obbligatoria per l’adesione al progetto oppure si tratterà di una semplice indicazione metodologica facoltativa?
In merito si esprimono diversi pareri, anche contrastanti:
- l’adozione del libro di testo non condiziona le metodologie attive, la ricerca, l’autocostruzione del sapere, perché è usato dall’insegnante come “uno dei tanti strumenti”, e non come il punto cardine della didattica: talvolta viene integrato, talvolta messo da parte, talvolta viene utilizzato perché in sintonia con il percorso di lavoro progettato dall’insegnante
- l’adozione del libro di testo, assolutamente legittima e dignitosa per chi la attua, prefigura interventi metodologici totalmente diversi: sicuramente il libro di testo non può rappresentare un significativo strumento di ricerca. La scuola “con libro di testo” e “senza libro di testo” (dove ovviamente l’adozione non è intesa come “il libro di testo alternativo” realizzato con centinaia di fotocopie di altri testi, assemblate dall’insegnante ) sono due cose ugualmente dignitose, ma totalmente diverse.
L’adozione alternativa, intesa come rielaborazione autonoma ed originale delle conoscenze costruite collettivamente e come raccolta e documentazione di problematiche sociali e culturali, nella quale “c’è dentro il bambino come costruttore di pensiero e di conoscenza”, è altra cosa rispetto a percorsi di integrazione culturale guidati dall’insegnante, che hanno come possibile riferimento le proposte culturali del libro di testo.
* A questo punto i presenti decidono di interrompere la discussione, sulla quale andranno coinvolti i Collegi Docenti interessati, e di proseguire nei lavori; il dibattito verrà ripreso e approfondito nei prossimi incontri.

Stesura del progetto
Il tema di lavoro di oggi è quello di evidenziare quali siano le proposte metodologiche ed i percorsi didattici più idonei per riuscire a rendere concreti i valori pedagogici esplicitati nel precedente incontro.
Si tratta cioè di sviluppare il segmento di lavoro denominato:
Il bambino nella nostra classe
- organizzazione metodologica e didattica
- ruolo dei docenti

Le prime idee, espresse a livello generale ( qui abbondantemente sintetizzate ), necessitano sicuramente di essere prima ulteriormente approfondite da parte del gruppo e poi di arricchirsi e ridefinirsi attraverso il confronto con tutti i colleghi/le colleghe interessati.

Innanzi tutto si dichiara con decisione che la “didattica” deve essere uno strumento al servizio degli insegnanti, flessibile, problematico, critico, adattato ogni volta alle diverse situazioni operative. Pertanto non troveranno cittadinanza nel nostro lavoro le “unità didattiche rigide, pre-ordinate, costruite in sequenze”; ci si muoverà avendo come riferimento una “rete” di possibili esperienze prefigurata dagli insegnanti, ma con la consapevolezza che la “via” sarà ogni volta indicata dai bambini e dalle bambine.
- Utilizzo e valorizzazione del gioco come metodo “naturale” di conoscenza del mondo, principale strumento di scoperta del reale, di relazione con il mondo fisico, con sè e con gli altri
- Uso della pedagogia dello “star bene “ a scuola, che intende la scuola come luogo della sicurezza e della valorizzazione personale e delle relazioni significative e pregnanti
- Uso della metodologia della ricerca interdisciplinare come strumento dell’autocostruzione del sapere ( utilizzata correttamente e consapevolmente in ogni sua forma di ricerca sul campo, ricerca d’ambiente e ricerca bibliografica e, se adeguatamente strutturata, anche come ricerca disciplinare ); la ricerca come atteggiamento critico e creativo, come modo d’essere dell’insegnante e della classe
- Uso di processi e di strumenti metacognitivi, per “imparare ad imparare”, riflettendo su ciò che si è scoperto, sul modo in cui si è arrivati a scoprirlo, su come questa scoperta ci abbia cambiati, su come il percorso di conoscenza specifico possa essere trasferito o generalizzato
- Uso di pedagogie di tipo cooperativo
- Uso di percorsi interculturali ( di conoscenza di sè e del “diverso da sè”, vicino e lontano ) per l’ autocostruzione democratica della comunità
- Uso della pedagogia della narrazione, che educa narrando e che concepisce l’educazione non solo come luogo delle spiegazioni, ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti
- Uso della pedagogia della cura, caratterizzata dalla reciprocità, in quanto ha come obiettivo di promuovere nel soggetto la capacità ed il desiderio di coinvolgere l’altro a “coltivare” il desiderio di esistere”, assumendosi quindi la cura di sè
- Uso di metodologie, strumenti e tecniche della comunicazione che utilizzino, valorizzino e potenzino tutti i linguaggi dell’uomo ( teatro, cinema, pittura, corpo... )

La discussione viene interrotta per motivi di tempo; verrà ripresa giovedì 1 luglio, alle ore 9, presso la scuola “Don Gnocchi” di via Ozanam a Concorezzo.
I temi da affrontare saranno i seguenti:
? esplicitare cosa significa “utilizzare una metodologia” sia attraverso una migliore definizione teorica, sia identificando gli specifici comportamenti e i modi di porsi ed esplicitando le reali situazioni, gli strumenti concreti, i momenti operativi impliciti nella metodologia stessa.
Infatti è necesario che il chiarimento ed il confronto scendano sul piano operativo, perchè è facile per tutti i Collegi riconoscersi nelle “belle parole” e nelle “belle intenzioni”...
- organizzare il lavoro nelle vacanze estive, assegnando ad ognuno un punto da sviluppare in modo da avere a settembre la prima bozza organica di un documento da rileggere, discutere, integrare e poi riscrivere
- la scuola di Brugherio propone che si costituisca un “gruppo permanente di confronto” che nel corso del prossimo anno si incontri per discutere in modo concreto ed approfondito alcuni punti del progetto e per scambiare esperienze in merito.

Scuole presenti:
Brugherio, Concorezzo, Mezzago, Vimercate 2

Argomenti di lavoro
- riflessione comune su come sarà possibile ( e corretto ) utilizzare il materiale prodotto dal gruppo quando la prima fase di lavoro sarà terminata
- l’organizzazione della scuola secondo il nuovo progetto a T.P.
- la valutazione
- la prosecuzione del lavoro nel periodo estivo

I presenti riprendendo i temi posti in discussione durante l’incontro precedente ( e cioè progetto elaborato in modo che vi si possano riconoscere più o meno tutti gli insegnanti attualmente impegnati nel tempo pieno, oppure pensato come strumento di “selezione naturale” tra chi ci crede ancora e si sente motivato e tra chi non ci crede più e non si vuole più mettere in gioco ? ) ed esaminano le quattro diverse situazioni in cui operano:
- Brugherio: probabilmente il progetto sarà sperimentato da una sola interclasse, composta da tre classi
- Concorezzo: il progetto sarà presentato e discusso dalle 25 classi a T.P. ma, se conterrà elementi selettivi, probabilmente non sarà sperimentato da tutte
- Mezzago: le docenti hanno attivato, parallelamente e con il coinvolgimento dei genitori, una riflessione sul rinnovamento del Tempo Pieno in atto nella loro scuola: il progetto elaborato dal gruppo rappresenterà un elemento di discussione, di confronto e di probabile crescita co-mune
- Vimercate: sono interessate solo alcune insegnanti isolate, che non operano nella stessa classe, e quindi per sperimentare il “nuovo tempo pieno” avranno bisogno prima di discuterlo con i colleghi più disponibili, nel tentativo di coinvolgerli

Considerando le diverse esigenze delle quattro realtà, si ritiene opportuno operare comunque un intervento di tipo “redazionale” che organizzi in una prima struttura ed una prima forma alle idee finora elaborate.
I gruppi presenti in ogni scuola utilizzeranno il materiale prodotto a seconda delle diverse esigenze e lo riscriveranno, dopo averlo adeguatamente discusso ed integrato, nella forma rite-nuta più idonea.

ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA
- presenza in ogni classe di due insegnanti contitolari “che operano programmando, collaborando, confrontandosi, in modo da condividere con pari dignità e responsabilità il per-corso di una classe” ( presenza in classe 22 ore per ciascuno - 4 ore di compresenza )
- permanenza a scuola obbligatoria per 40 ore delle quali 30 dedicate alla didattica e 10 alla con-sumazione del pasto ed a momenti ludici
- il gruppo classe come luogo centrale dell’esperienza scolastica: luogo della costruzione delle relazioni e della comunità, della comunicazione, del gioco e della gestione dei conflitti, dell’autocostruzione della conoscenza comune
-è molto importante ridiscutere l’opportunità di attuare una suddivisione degli ambiti disciplinari fra i due insegnanti:
- potrebbe non esservi divisione nelle prime due/tre classi e costruirla, come percorso di pro-
gressiva conoscenza/ ricerca disciplinare, che coinvolge attivamente gli scolari, nelle classi quarta e quinta
- potrebbe essere una divisione di compiti, di approfondimenti, di preparazione dei materiali, di percorsi, che preveda però un coinvolgimento di entrambi nella programmazione, nelle scelte e nella condivisione di numerosi momenti/ attività
- potrebbe esserci la divisione di alcuni ambiti ed il reale coinvolgimento operativo di
entrambi i docenti in altri ambiti ( anche con l’utilizzo dei momenti di compresenza )
- organizzazione di un orario scolastico articolato sui reali tempi psicologici e cognitivi dei bambini e delle bambine e sulle loro reali nuove esigenze, che sarà opportuno identificare attraverso una corretta documentazione ( ad esempio, la prima ora del mattino è sempre un mo-mento adatto per la massima concentrazione per bambini, che magari hanno già assistito ad un’ora di programmi televisivi oppure che vanno abitualmente a letto molto tardi ? )
La prima esigenza è che questo orario permetta di rispettare la profonda necessità dei “tempi di-stesi” che rappresentano uno degli elementi fondanti di una organizzazione a tempo pieno.
L’orario dovrà essere articolato tenendo presenti alcune indicazioni:
- necessità di prevedere ed equilibrare tempi quotidiani per l’accoglienza e la relazione, per la concettualizzazione, per la riflessione/sintesi di percorsi/ esperienze, per l’esercitazione
individuale e collettiva, per il gioco, per le attività del fare e del pensare con le mani
- ogni insegnante di qualunque ambito ha “il diritto ed il dovere” di avere un numero più o meno uguale di momenti di ogni tipo
Comunque tale orario non dovrà essere funzionale al piano d’istituto per le supplenze o alla facilita-zione dell’insegnamento della religione e della lingua inglese.
* presenza sistematica di momenti di apertura delle classi, intesi come situazioni di laboratori espressivi, di gruppi aperti di ricerca, di gruppi di lavoro per interessi.
In questi momenti gli/le insegnanti lavorano con gruppi di bambini/e non sempre appartenenti alla loro classe.
A seconda delle realtà ( ad esempio, del numero delle classi presenti in un’interclasse e/o in un plesso ) sono previste diverse situazioni di apertura delle classi:
- a livello di classi parallele
- a livello di classi dello stesso ciclo
- a livello verticale in modo da coinvolgere tutte le classi, dalla prima alla quinta
* momento quotidiano della mensa, inteso come:
- momento di educazione alimentare, che pone attenzione alla qualità ed alla varietà delle
proposte alimentari, coinvolgendo gli alunni nella progettazione del menù, che li respon-
sabilizza proponendo di assaggiare ogni cibo, evitando ogni pregiudizio, e che insegna ad
evitare accuratamente ogni spreco ( scegliendo ad esempio una quantità di cibo adeguata al proprio gusto )
- momento dello stare bene insieme, dal raccontare e del raccontarsi, delle confidenze tra bambini/e e tra bambini/e e insegnanti
* momento quotidiano del dopomensa, dedicato al gioco (che però non rappresenterà “l’unico momento di gioco” ):
- situazioni di gioco liberamente organizzate dagli alunni, nel rispetto delle esigenze collettive delle varie classi che condividono gli stessi spazi
- ruolo degli/delle insegnanti: persone interessate e coinvolte indirettamente nei progetti di gioco inventati e messi in atto degli alunni ( ai quali possono intervenire, se richiesto loro o ai quali possono offrire occasionalmente stimoli creativi o supporti di tipo logistici)
- i giochi realizzati, inventati, modificati dai vari gruppi nel dopomensa offrono significative possibilità di situazioni di metacognizione diventando argomenti di riflessione collettiva, sulle varie creatività progettuali, sulle emozioni legate alle varie situazioni di gioco, di osservazione dei comportamenti e delle dinamiche relazionali
- l’organizzazione dei tempi e degli spazi del dopomensa sarà discussa e costruita da tutti gli insegnanti e da tutti i bambine/e coinvolti

VALUTAZIONE
Per prima cosa tutti i presenti vogliono mettere in risalto il disagio che si riscontra in questo pe-riodo, nel confronto con Colleghi/e e con Dirigenti scolastici, in merito al problema della valuta-zione.
È un momento in cui ogni minima cosa, ogni percorso, ogni competenza, ogni situazione vanno “verificati con prove oggettive e valutati e magari pure certificati” secondo un’idea molto super-ficiale e molto burocratica del processo di valutazione, tipici più di una cultura aziendale d’impresa che di una cultura veramente pedagogica e veramente attenta ai bisogni formativi di bambini e bambine.
Senza avere il tempo per entrare nel merito di una problematica così importante e qualificante (la discussione andrà sicuramente ripresa, soprattutto dal punto di vista teorico/fondativo ) si indica la necessità dei seguenti momenti di valutazione:
­ autovalutazione dell’insegnante e del “gruppo insegnanti” che realmente operano insieme su:
- efficacia del progetto educativo complessivo e dei percorsi formativi messi in atto (strategie, efficacia metodologica, organizzazione delle situazioni di apprendimento)
- situazione delle relazioni tra insegnanti/alunni e tra insegnanti/genitori
- capacità di attivare negli alunni/e situazioni di motivazione, coinvolgimento, partecipazione, curiosità
­ valutazione del percorso di crescita di ogni bambino e bambina con le seguenti caratteristi-che:
- valutazione di tipo storico/formativo, che considera il “punto di partenza” di ognuno, il suo
percorso individuale, i suoi progressi, che rileva i cambiamenti e le progressive conquiste
- valutazione, con diverse modalità, degli apprendimenti più significativi
- confronto tra le diverse modalità di osservazione dei comportamenti degli alunni nelle varie situazioni relazionali e dai dati racconti da ogni insegnante
- valutazione della capacità metacognitive e della capacità di trasferire le conoscenze e le
competenze acquisiste alle diverse situazioni della realtà
- raccolta dei documenti relativi ai momenti più significativi dell’evoluzione del pensiero e
della maturazione complessiva della “persona” per ogni bambino e bambina

Sembra molto importante studiare forme di comunicazione della valutazione agli alunni/e ed alle famiglie che integrino/ sostituiscano la scheda ministeriale ( relazioni di tipo “narrativo”, griglie, relazioni in cui sia possibile confrontare i dati individuali dell’alunno con i dati collettivi... )
­ autovalutazione degli alunni in forma di testi, discussioni collettive, colloquio con gli inse-gnanti, compilazione di documenti predisposti, per esprimere il proprio pensiero su:
- i propri cambiamenti più significativi
- l’effettivo star bene a scuola
- le relazioni con i compagni e gli insegnanti
- le esperienze più importanti ( più coinvolgenti, più belle, che più hanno fatto crescere )
- i momenti del disagio a scuola
­ si ritiene molto importante sperimentare ed attivare situazioni di coinvolgimento dei genitori nei processi di valutazione, intesi come:
- valutazione complessiva del rapporto del proprio figlio/a con l’esperienza scolastica
- raccolta di informazioni sul comportamento a casa degli alunni nei momenti di tipo
“scolastico”, sull’interesse dimostrato, sulle richieste di approfondimenti...
- confronto tra atteggiamenti e comportamenti osservati e valutati a scuola dagli insegnanti e gli stessi comportamenti osservati dai genitori a casa

L’ultimo incontro del gruppo, con compiti di revisione dell’intero materiale prodotto e di organizzazione del lavoro estivo, è previsto per lunedì 5 luglio, presso la scuola elementare “Don Gnocchi” di via Ozanam di Concorezzo, dalle ore 9 alle ore 12.